terça-feira, 23 de junho de 2009

MODELO DE ESCRITÓRIO NA ABORDAGEM DE TAYLOR-FORD

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
I - Introdução.
Se fizermos um breve passeio pela história (e evolução histórica) dos escritórios, à luz de Braverman (1981), vamos conseguir entender um pouco mais e melhor do porque de nossas organizações ainda serem palcos da opressão que são hoje. Ainda, entenderemos com melhor acuidade a questão do sofrimento, bem como veremos que é uma falácia que na modernidade este sofrimento foi minimizado (ou eliminado) a partir dos novos processos que vieram a reboque da tecnologia e da informatização.
II - Os Escritórios da Era Taylor.
Para começar é bom lembrar que os modelos gerenciais da maioria dos escritórios da contemporaneidade, ao que tudo indica, ainda repetem o modelo taylorista-fordista cuja tônica e foco são os aspectos econômicos instrumentais, observávtutorialeis e quantificáveis desenvolvidos no século XIX.
Os escritórios como conhecemos hoje surgem nas últimas décadas do século XIX, no seio da Revolução Industrial. Hoje encontramos milhões de trabalhadores em escritórios, mas nem sempre foi assim. Os profissionais de escritórios, em seu início, tinham uma relação com seu patrão quase que feudal. Porém, estes profissionais eram muito mais que empregados. Eles eram tidos como um membro da família de seus chefes.
Os trabalhadores dos escritórios, há 150 anos atrás, tinham certo prestígio; e, sua função era confidencial e, frequentemente, o empregador discutia com seu funcionário do escritório os negócios e confiava em sua opinião e julgamento; não raro eram os casos, desse profissional, vir a ser um sócio ou casar-se com a filha do empregador. Assim, poder-se-ia dizer que tal profissional era respeitável e um digno membro da classe média da época.
Eram profissionais dotados de autoridade, salário, estabilidade no emprego e perspectivas de crescimento. Os funcionários dos escritórios, via de regra, eram: contadores, secretárias, estenógrafos, caixas, caixas de banco, arquivistas, telefonistas, mecanógrafos, serviço de pessoal, estafetas, recepcionistas, almoxarife, datilógrafos e semelhantes. (Braverman, 1981:251)
Os escritórios da primeira fase, o trabalhador, basicamente, funcionava (enquanto ferramenta de trabalho) com uma caneta tinteiro, papel, envelope, livros, etc. O objetivo principal do trabalhador, dessa fase, era manter em dia os registros e as condições financeiras e operacionais da empresa, assim como as relações com o mundo externo”. (Braverman, 1981:254)
Os processos eram simples e o aprendizado direto, bem como as promoções seguiam um curso natural e obedecia a um ritmo próprio de crescimento do empreendimento e da burocracia.
Na medida em que as empresas vão se transformando em corporações “as funções assumem formas especiais e se dividem entre departamentos diversos, setores e seções da empresa”. (Braverman, 1981:254)
TRANSFORMANDO CÉREBROS EM MÃOS E O SURGIMENTO DA GERÊNCIA CIENTÍFICA DE TAYLOR.
Com o desenvolvimento do capitalismo, os empreendimentos comerciais, industriais e outros foram crescendo junto, bem como se transformando. Diferentemente do comércio e da indústria, onde existe outro tipo de mão de obra, os bancos e as agências de crédito representaram, na época, um bom exemplo do surgimento e do crescimento dos funcionários que trabalhavam exclusivamente em escritórios.
Com a transformação e as mudanças nos processos de produção do modelo capitalista, onde o conceito de organização começa a imperar nas empresas, dá início ao surgimento nos escritório os primeiros gerentes científicos.
O gerente científico era o profissional praticante da gerência científica aplicada ao escritório, segundo os conceitos de Taylor.
Antes da implantação do conceito científico nos escritórios, os funcionários faziam seu próprio trabalho de acordo com os métodos tradicionais, julgamento independente e ligeira supervisão. No moderno conceito científico, o trabalho passa a ser (receber) diretrizes dadas pelo gerente, e seus métodos e tempo de duração passam a ser verificados e controlados com base no estudo de cada tarefa/função. (Braverman, 1981:260-261)
Ainda, o grau de lealdade que caracterizava o escritório da primeira fase, foi substituído por um distanciamento “de vínculos” e colocado em seu lugar à disciplina impessoal. A partir daí, a gerência começou a exercer o seu direito de controle, até então pouco utilizado ou esporadicamente exercido. (Braverman, 1981:259)
Com a mecanização dos escritórios, o que antes era feito de forma mental (trabalho mental) o trabalho passa a ser esvaziado. O princípio do esvaziamento, segundo Braverman (1981:268-269), se dá na medida em que o trabalho assume a forma de produto externo. Ou melhor, o trabalho deixa de ser cerebral e passa a ser (receber) símbolos lingüísticos, números, senhas e etc.
Na verdade, a esta altura o capitalismo via o trabalho (a oferta de trabalho) como uma mercadoria e, a partir daí o trabalho assalariado passa a ser comprado em larga escala no mercado de trabalho. Neste momento instaura-se um processo consciente de despersonalização do trabalhador, bem como das relações interpessoais e grupais, a ponto dos trabalhadores, a partir da lógica mecanicista serem vistos como recurso.
(...) o trabalho de pessoas instruídas ou mais bem pagas jamais deve ser “desperdiçado em assuntos que podem ser feitos para eles por pessoas menos instruídas. (...) os de pouca ou nenhuma instrução são superiores para o desempenho do trabalho rotineiro em primeiro lugar porque “podem ser comprados a preço baixo”, e em segundo porque imperturbados por coisas em demasia em seus cérebros, farão as rotinas correta e fielmente. (Babbage, 1963:195)
É errado pensar que o sofrimento, a alienação e o esvaziamento são emoções sentidas somente nas fábricas na chamada Revolução Industrial, pelos trabalhadores daquele período, bem como é errado pensar que o welfare state trouxe ao trabalhador qualidade de vida. Isto é uma balela!
A mecanização dos escritórios transformou (em sua segunda fase) o cérebro dos trabalhadores em mãos, por conta dos processos repetitivos e em série. O passo seguinte dessa transformação dos escritórios foi à eliminação total do ato de pensar.
OS ESCRITÓRIOS TAYLORIZADOS DA MODERNIDADE, CAPITALISMO E ALIENAÇÃO.
Quero quer que, até os dias de hoje (e até por depoimentos que tomo de profissionais de RH e outros), não conseguimos nos desprender desse modelo que desqualifica do trabalhador (sua inteligência, emoção, afetividade e criatividade) em prol de uma pseudo produção / produtividade e a reduz a simples extensão de uma máquina qualquer dos escritórios.
O trabalho, mesmo com toda a tecnologia e os avanços em diversas áreas, na contemporaneidade, sofre ainda do mal da alienação e da opressão, na medida em que os donos do capital só querem dos trabalhadores suas mãos. E, portanto, não estão preocupados com suas almas, emoções, expectativas, sonhos, etc.
Os profissionais de RH, bem como todos os gestores devem se conscientizar do aspecto subjetivo do trabalhador, bem como das questões mencionadas acima. Do contrário teremos empresas sem alma, emoção, criatividade, alegria e espontaneidade.
REFERÊNCIA:
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e Capital Monopolista: A Degradação do Trabalho no Século XX. 3ª Edição. Jorge Zahar Editores. Rio de Janeiro, 1981.
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TAREFA DE MTPGE DECISÕES FUNDAMENTAIS

Objetivos da tarefa
a) Identificar as fontes onde procurar motivação e temas para uma pesquisa;
b) Escolher um orientador que melhor responda às suas idéias e necessidades;
c) Fazer uso correto de hipóteses em uma pesquisa.

1)Como você procederia na escolha do tema de uma pesquisa?
2)Quais os requisitos de um tema para pesquisa?
3)Quais os cuidados necessários para escolher um orientador?
4)Qual o papel do orientador?
5)O que são fontes de pesquisa?
6)O que você entende por hipótese?
7)Quais os tipos de hipóteses? explique-os?
8)Que requisitos as hipóteses devem obedecer?
9)Quais as funções da hipótese na pesquisa?
10)O que são variáveis e quais seus tipos?

responder e enviar para o E-mail: gestores2009.302@hotmail.com

segunda-feira, 22 de junho de 2009

TURISMO NOS TEMPOS DE SÃO JOÃO

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá

O mês de junho é marcado pelas festas de São João. No Maranhão, como em toda a Região Nordeste, além de valor cultural, as Festas Juninas são sinônimo de turismo.

O período é fundamental para esse setor, no estado. O São João no Maranhão tem sido o período de maior fluxo turístico. As estatísticas têm mostrado que os turistas vêm ao Maranhão nesse período.

Mas nem tudo vai bem. As constantes chuvas, as estradas degradadas e enchentes no interior do estado tornam difícil o desenvolvimento da atividade. A turismóloga explica que, para serem resolvidos problemas como esses, que passam pela esfera estadual e federal, o processo se estende em médio prazo.

É fundamental a proatividade das autoridades competentes, para tomar providências que, pelo menos, minimizem esse impacto, como campanhas de divulgação de serviços, lugares e outros. “A mídia em nível nacional divulgou que o Maranhão está debaixo d’água e as pessoas acabam entendendo que é todo o estado. Isso vai pesar negativamente no fluxo turístico.”

Investimento no turismo local

É importante destacar o papel imprescindível do investimento em turismo local e de regiões vizinhas do estado, em detrimento da espera por estrangeiros. A distância geográfica dos grandes centros nacionais, passagens caras de companhias aéreas e, no caso da capital São Luís, o fato de não ser “rota de viagem” entre outros estados do país, são determinantes no processo.

Em vez de investir em feiras internacionais, primeiro deveria ser investido, de maneira mais eficaz, nos grandes centros nacionais e, sobretudo, nos nossos vizinhos. Talvez fosse mais interessante investir mais perto e ter resultado mais eficaz, do que investir em grandes feiras internacionais e ter um resultado pequeno. As pessoas viajam para os lugares mais próximos, salvo um pequeno percentual.

A Iniciativa privada e a comunidade colaboram

A iniciativa privada também tem uma parcela de responsabilidade no processo, por obter lucros relevantes nesse setor. Existem feiras de divulgação, salões em nível regional e nacional, em que os empreendimentos privados podem participar, ajudando a divulgar. Pode mostrar o “produto” como turisticamente vendável, com cultura diversa, natureza variada, investir na imagem da cidade, fazendo divulgação, oferecendo preços acessíveis e pacotes promocionais dos serviços.

Exercendo uma função mais importante que as autoridades e os prestadores de serviço, a própria população pode ajudar no crescimento do turismo. Cuidar bem do patrimônio público é importante. Se o turista chega e vê o ambiente negligenciado, leva uma imagem negativa, o que pode interferir diretamente no fluxo da atividade.Uma cidade, independente de turismo ou não, tem que ser boa para sua população.
Fonte:ASCOM/UFMA

O ENSINO DE GESTÃO COM PESSOAS USANDO FÁBULAS

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
A concepção errônea que muitas pessoas adquiriram sobre o Behaviorismo Radical de B.F. Skinner, dentre diversas variáveis, devido à confusão entre Behaviorismo Metodológico (Watson) versus Behaviorismo Radical (Skinner), surpreende psicólogos e estudantes de psicologia, quando expandimos a prática comportamental para além dos muros do laboratório experimental. Para falar um pouco mais sobre fábulas, decidi iniciar pelo dicionário, apenas para conhecimento do que significa cada um destes termos:
* Fábula - Narrativa curta e agradável, que encerra uma verdade (moral) e na qual animais intervêm. Geralmente, história onde protagonistas são bichos.
Em RH, nas atividades de dinâmicas de grupo, entrevistas coletivas, treinamentos ou processos de capacitação e coaching, em reuniões, em encontros de grupos, em estratégias de endomarketing, em palestras, em workshops, em sensibilizações e práticas de inclusão social, em projetos de rec iclagem e/ou atualização de repertórios comportamentais, é comum o uso de fábulas para enriquecer e potencializar reflexões.
A escolha de uma fábula vai de encontro com os objetivos do facilitador ou evento. Assim como a metodologia de sujeito único não permite criar "fórmulas mágicas" para análises funcionais e modificação de comportamentos alvos, as fábulas por si só não constituem e não são sinônimos de mudança comportamental.
Tal escolha deve ainda estar relacionada com a contextualização funcional das relações (sujeito – ambiente) ao qual queremos ou estamos intervindo. Podemos, enquanto profissionais de RH, nos consultar em livros de fábulas; elaborar nosso próprio book com cases e fábulas interessantes, mas o essencial desta técnica é que seja devidamente planejada, evitando enquadrar ou "engessar" fábula, caracterizando as chamadas "bulas mágicas" (dado situação X, uso fábula Y). Considerar a relação (sujeito – ambiente) é o primeiro passo para a escolha de uma técnica de intervenção comportamental (deixei alguns exemplos de fábulas no blog recolocacaoprofissional.blogspot.com).
- Utilizando a Ciência do Comportamento no fechamento de fábulas e jogos empresariais:
O exemplo acima nos dá uma base para levantarmos algumas possibilidades de aplicabilidade das ferramentas ditas como fábulas, nos processos de recrutamento, seleção, treinamento, workshops, dentre outros encontros de grupos e jogos empresariais.
Utilizando a lupa da Ciência do Comportamento e os pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical, através da descrição de contingências que a fábula permite. Ou seja, descrever situações antecedentes - comportamentos/respostas - conseqüências que seguiram os comportamentos damos ao grupo a possibilidade de refletirem através de situação "fictícia", sobre modelos de comportamento, sobre diferentes condutas e suas conseqüências, sobre suas práticas, e assim por diante.
O manejo comportamental, ao escolher funcionalmente uma fábula nos processos oriundos dos subsistemas de RH, potencializa as demais técnicas de aprendizado, habilidades sociais e desenvolvimento humano em organizações.As descrições de comportamentos transpostas em fábula, permite que pessoas tenham acesso a modelos comportamentais que permitam reflexões sobre sua história de vida, onde, mesmo que seja aplicado em grupo, cada sujeito poderá ter/terá uma reflexão diferenciada do seu colega, concepção que está vinculada à sua própria biografia.
O facilitador - aplicador de fábulas - em encontros de grupos deve estar atento aos comportamentos verbais e não-verbais contingentes à estimulação apresentada. Deve utilizar-se de sua formação acadêmica para registrar e observar comportamentos para planejar as próximas ações. No CONARH (Congresso Nacional de Recursos Humanos) de 2006, um casal - autores de um livro de fábula - deu algumas contribuições sobre fábulas com animais, conteúdos religiosos, histórias infantis, cases etc. A criatividade do facilitador na escolha da fábula é outra característica importante que pode fazer o diferencial na aplicação da técnica.

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ESTRESSE E TRABALHO

Talvez o ambiente do trabalho tenha se modificado e acompanhado o avanço das tecnologias com mais velocidade do que a capacidade de adaptação dos trabalhadores. Os profissionais vivem hoje sob contínua tensão, não só no ambiente de trabalho, como também na vida em geral.

Há, portanto, uma ampla área da vida moderna onde se misturam os estressores do trabalho e da vida cotidiana. A pessoa, além das habituais responsabilidades ocupacionais, além da alta competitividade exigida pelas empresas, além das necessidades de aprendizado constante, tem que lidar com os estressores normais da vida em sociedade, tais como a segurança social, a manutenção da família, as exigências culturais, etc. É bem possível que todos esses novos desafios supere os limites adaptativos levando ao estresse.

O tipo de desgaste à que as pessoas estão submetidas permanentemente nos ambientes e as relações com o trabalho são fatores determinantes de doenças.
Os agentes estressores psicossociais são tão potentes quanto os microorganismos e a insalubridade no desencadeamento de doenças. Tanto o operário, como o executivo, podem apresentar alterações diante dos agentes estressores psicossociais.

O desgaste emocional a que pessoas são submetidas nas relações com o trabalho é fator muito significativos na determinação de transtornos relacionados ao estresse, como é o caso das depressões, ansiedade patológica, pânico, fobias, doenças psicossomáticas, etc. Em suma, a pessoa com esse tipo de estresse ocupacional não responde à demanda do trabalho e geralmente se encontra irritável e deprimida.
Um dos agravantes do Estresse no Trabalho é a limitação que a sociedade submete as pessoas quanto às manifestações de suas angústias, frustrações e emoções. Por causa das normas e regras sociais as pessoas acabam ficando prisioneiras do politicamente correto, obrigadas a aparentar um comportamento emocional ou motor incongruente com seus reais sentimentos de agressão ou medo.

No ambiente de trabalho os estímulos estressores são muitos. Podemos experimentar ansiedade significativa (reação de alarme) diante de desentendimentos com colegas, diante da sobrecarga e da corrida contra o tempo, diante da insatisfação salarial e, dependendo da pessoa, até com o tocar do telefone. A desorganização no ambiente ocupacional põe em risco a ordem e a capacidade de rendimento do trabalhador. Geralmente as condições pioram quando não há clareza nas regras, normas e nas tarefas que deve desempenhar cada um dos trabalhadores, assim como os ambientes insalubres, a falta de ferramentas adequadas.

Fatores intrapsíquicos (interiores) relacionados ao serviço também contribuem para a pessoa manter-se estressada, como é o caso da sensação de insegurança no emprego, sensação de insuficiência profissional, pressão para comprovação de eficiência ou, até mesmo, a impressão continuada de estar cometendo erros profissionais. Isso tudo sem contar os fatores internos que a pessoa traz consigo para o emprego, tais como, seus conflitos, suas frustrações, suas desavenças conjugais, etc.

O extremo oposto, ou seja, ter uma vida sem motivações, sem projetos, sem mudanças na ocupação ao longo de muitos anos, sem perspectivas de crescimento profissional, assim como passar por período de desocupação no emprego também pode provocar o mesmo desenlace de Síndrome de Burnout. Mesmos sintomas podem surgir em ambos casos, ou seja, falta de autoestima, irritabilidade, nervosismo, insônia e crise de ansiedade, entre outros.

SobrecargaA sobrecarga de agentes estressores também pode ser considerada um fator importante para eclosão do estresse patológico no trabalho. A sobrecarga de estímulos estressores é um estado no qual as exigências do ambiente excedem nossa capacidade de adaptação. Os quatro fatores principais que contribuem para a demanda excessiva de agentes estressores no trabalho são:
1. urgência de tempo;2. responsabilidade excessiva;3. falta de apoio;4. expectativas excessivas de nós mesmos e daqueles que nos cercam.

Falta de Estímulos

A falta de estímulos também pode resultar em estresse patológico e doença. O risco de ataques cardíacos, por exemplo, são significativamente maiores nos dois primeiros anos após a aposentadoria. Nesses casos a condição associada ao estresse costuma ser o tédio, a sensação de nulidade e/ou a solidão, portanto, a falta ou escassez de solicitações também proporciona situações estressoras.
Às vezes, no final do dia, sentimos nosso corpo exausto mas, apesar disso, experimentamos uma agradável sensação de bem estar. Em geral uma atividade pode se tornar muito gratificante quando possui um significado especial ou quando desperta grande interesse em nós.

No trabalho, as atividades medíocres, destituídas de significação ou aquelas onde não temos noção do porquê estamos fazendo isso ou aquilo, podem ser extremamente estressantes. As tarefas alta-mente repetitivas ou desinteressantes também podem produzir estresse. Essas situações de carência de solicitações ou a sensação de falta de significado para as coisas que fazemos costumam também causar estresse em crianças e idosos.

Ruído

O ruído excessivo pode causar estresse pela estimulação do Sistema Nervoso Simpático, provocando irritabilidade e diminuindo o poder de concentração. Dessa forma, o ruído pode ter um efeito físico e/ou psicológico, ambos capazes de desencadear a reação de estresse. Este fator estressante pode produzir alterações em funções fisiológicas essenciais, como é o caso do sistema cardiovascular.

O ruído também pode influenciar outros hormônios, como a testosterona, por exemplo, e dessa forma, pode ter efeitos prolongados sobre o organismo, considerando que as alterações hormonais são sempre de efeito mais longo. Experiências com pilotos de aeronaves na Argentina demonstraram que, ao ficarem expostos aos ruídos de alta intensidade das turbinas aéreas, sua produção de testosterona reduziu-se pela metade. Além disso, foi relatada uma forte correlação entre a perda de audição devida a ruídos e a concentração plasmática de magnésio.

Alterações do Sono

O contínuo atraso do sono pelos horários de trabalho, viagens e variações do rítmo das atividades sociais, facilitadas pelo uso da luz elétrica e atrações noturnas, pode levar à insônia e, conseqüentemente ao estresse. Na síndrome de fusos horários das viagens internacionais, recomenda-se não tomar decisão importante ou não competir antes da readaptação fisiológica.
Os operários que fazem turnos ou têm trabalho noturno, geralmente possuem um sono de má qualidade no período diurno. Isso se dá em decorrência dos conflitos sociais (coisas que fazemos de dia e coisas que fazemos de noite) e do excesso de ruído diurno. Essa má qualidade do sono acabará provocando aumento da sonolência no período de trabalho (seja noturno ou diurno), muitas vêzes responsável por acidentes, desinteresse, ansiedade, irritabilidade, perda da eficiência e estresse.


Falta de Perspectivas

A esperança, perspectiva ou expectativa otimista é uma das motivações que mais aliviam as tensões do cotidiano. Saber (ou achar) que amanhã será melhor que hoje, ou o mês que vem melhor que este, ou ano que vem será bem melhor, etc, são sentimentos que aliviam e minimizam a ansiedade e a frustração do cotidiano.

Está claro que na falta das boas perspectivas ou, o que é pior, na presença de perspectivas pessimistas a pessoa ficará totalmente à mercê dos efeitos ansiosos do cotidiano, sem esperanças de recompensas agradáveis. Há ambientes de trabalho onde o futuro se mostra continuamente sombrio. É completamente falso acreditar que funcionários temerosos produzem mais. O medo motiva para a ação durante um breve período de tempo (veja a fisiologia do estresse), mas logo sobrevêm o estado de esgotamento com efeitos imprevisíveis.

Mudanças Constantes

Esse assunto merece considerações mais amplas. As necessidades de mudanças podem ser comparadas a um ciclo vicioso; o momento presente está quase sempre exigindo mudanças, essas mudanças acabam trazendo novos problemas. Esses problemas despertam novas soluções, as quais passam a exigir novas mudanças e assim por diante.

Mudanças determinadas pela empresaEsse tipo de mudanças pode ser determinada por uma nova chefia ou devido à nova orientação geral da empresa, seja por causa de alguma fusão ou aquisição da empresa. Normalmente esse tipo de mudança pode gerar muita insegurança, inicialmente.
Até agora associamos sempre o estresse à adaptação e, diante das mudanças, o que mais se solicita das pessoas é a adaptação, portanto, é o momento onde o estresse está acontecendo. Evidentemente as pessoas naturalmente possuidoras de dificuldades adaptativas sofrerão mais. Abrir mão de métodos usuais para aprender ou aceitar novos métodos sempre exige uma participação emocional importante.

A pessoa que passa por momentos de ansiedade e estresse por causa de mudanças deve ter em mente que, mesmo que o departamento esteja sendo "desmontado" ou algum colega estimado esteja perdendo sua posição, ela continuará sendo o mesmo profissional que é, seus conhecimentos continuarão intactos e a empresa poderá utilizá-los até de forma melhor na nova situação. Nessa situação o mais importante é não deixar que considerações emocionais (mágoa, orgulho, inveja, rancor, etc) dominem o lado racional.

Mudanças devidas à novas tecnologiasA tecnologia normalmente está em contínua substituição por sistemas mais modernos. Nessa situação também as pessoas são emocionalmente solicitadas à se adaptar ao novo. Nesse caso o estresse será variável, de acordo com as Disposições Pessoais e de acordo com o tipo dessa nova tecnologia a ser implantada.

Pela Disposição Pessoal sofrerão mais as pessoas com instabilidade afetiva, com traços marcantes de ansiedade ou já previamente estressadas. Em relação às próprias mudanças, sofrerão mais as pessoas confrontadas com novas tecnologias ideologicamente diferentes das anteriores.

Na Inglaterra, há anos, foi feita uma pesquisa entre trabalhadores de uma refinaria de petróleo e de uma central telefônica, ambas submetidas à mudanças tecnológicas radicais. Na refinaria, apesar das mudanças para automação terem sido profundas, como o sistema de craqueamento do petróleo é sempre o mesmo, a incidência de estresse foi mínima entre os funcionários, inclusive entre os mais antigos.

Entretanto, na telefônica a situação foi muito diferente. O novo sistema não tinha nenhuma analogia com o anterior e os funcionários mais antigos tiveram que ser transferidos ou demitidos. Isso mostra que as exigências para adaptação ao novo exercem profundo impacto sobre a ansiedade (e estresse, conseqüentemente) das pessoas.

Mudanças devidas ao mercado

As constantes exigências do mercado sempre são levadas a sério pelas empresas e, freqüentemente, determinam mudanças de procedimentos no trabalho. Os ansiosos tende mais para o estresse devido, principalmente, à ansiedade antecipatória, ou seja, a ansiedade que aparece muito antes de quaisquer resultados das mudanças.

Embora o bom senso recomende que as pessoas devam estar continuamente atentas aos resultados dessas mudanças, sofrer antecipadamente não resolve problemas, não facilita a adaptação e podem determinar atitudes precipitadas danosas.

Mudanças auto-impostas

São as exigências que fazemos de nós mesmos. Em psiquiatria, o mais sadio é que estejamos sempre inconformados e sempre adaptados. Isso significa que, através do inconformismo estamos sempre buscando fazer com que o amanhã seja melhor que o hoje. Entretanto, é indispensável que a pessoa se mantenha adaptada às circunstâncias atuais, mesmo que sejam circunstâncias adversas.
Sadio seria reclamar do trânsito, quando este está ruim, para podermos buscar opções que melhorem nossa vida em relação à esse trânsito (mudar itinerários, horários, etc), outra coisa é estarmos padecendo de hipertensão, úlcera, ansiedade ou enxaqueca por causa desse trânsito ruim. Essa é a diferença.
O próprio inconformismo humano exige uma reciclagem constante, ou seja, exige mudanças continuadas e necessidades de adaptação à essas mudanças. Encarar a mudança sob uma perspectiva de crescimento e adequação pode ajudar nossa adaptação, considerá-la uma tarefa tediosa, inútil e humilhante "para quem já sabe tanto", favorece o descontentamento, a ansiedade e, conseqüentemente, o estresse.

Ergonomia

O conforto humano em seu trabalho deve ser sempre considerado, em se tratando de estresse. Como enfatizamos sempre, não devemos privilegiar apenas as razões emocionais em relação ao estresse, por ser este uma alteração global do organismo (não apenas emocional).
Aqui deve ser considerado o conforto térmico, acústico, as horas trabalhadas ininterruptamente, a exigência física, postural ou sensoperceptiva e outros elementos associados ao desempenho profissional. Ambientes hostis, em termos de temperatura, unidade do ar e contacto com agentes agressivos à saúde fazem parte da exigência física a que alguns trabalhadores estão submetidos. Daí a enorme importância do acessoramento técnico da Medicina do Trabalho para prevenir estados de esgotamento.
Atividades que exigem posições anti-fisiológicas, repetitividade de exercícios danosos, e permanência exagerada em atitudes cansativas fazem parte das exigências posturais a que são submetidas as pessoas durante o trabalho.

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terça-feira, 16 de junho de 2009

QUESTIONÁRIO DE RECRUTAMENTO E SELEÇÃO

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
1)Ao processo de agregar pessoas chama-se_________________________________
2)Conceitue recrutamento de pessoal.
3)Explique o processo de recrutamento de pessoal.
4)Explique o processo do recrutamento interno e suas vantagens e desvantagens.
5)Explique o processo de recrutamento externo e suas vantagens e desvantagens.
6)Como são avaliados os resultados do recrutamento?
7)Conceitue seleção de pessoal.
8)Explique o processo de seleção de pessoal.
9)Em que consite os testes de aferição? Quais seus tipos?
10)Em que consiste a técnica de dinâmica de grupo?
11)O que é entrevista de seleção?
12) Que fatores favorecem o processo de entrevista?
13)Como são avaliados os resultados da seleção?

ENVIAR AS RESPOSTA PARA O E-MAIL: tecioleite@bol.com.br

terça-feira, 9 de junho de 2009

TEORIAS X, Y e Z

Douglas McGregor desenvolveu em “O lado humano das organizações” (1960) as seguintes teorias referente ao estilo de comando dos diretivos:
Teoria X
1. O ser humano ordinário sente uma repugnância intrínseca para o trabalho e o evitará sempre que puder.
2. Devido a esta tendência humana ao retirar o trabalho à maioria das pessoas tem que ser obrigadas a trabalhar a força, controladas, dirigidas e ameaçadas com castigos para que desenvolvam o esforço adequado para realização dos objetivos da organização.
3. O ser humano comum prefere que o dirijam, quer esquivar das responsabilidades, tem relativamente pouca ambição e deseja mais nada que sua segurança.
Teoria Y
1. O desenvolvimento do esforço físico e mental no trabalho é tão natural como o jogo ou o descanso. Ao ser humano comum não lhe irrita essencialmente trabalhar.
2. O controle externo e a ameaça de castigo não são os únicos meios de canalizar o esforço humano para os objetivos da organização, o homem deve se dirigir e se controlar em serviço dos objetivos, cuja realização se compromete.
3. Compromete-se à realização dos objetivos da empresa pelas compensações associadas com seu lucro.
4. O ser humano ordinário se habitua a buscar responsabilidades. A falta de ambição e a insistência na segurança são, geralmente, conseqüências da mesma experiência e não características essencialmente humanas.
5. A capacidade de desenvolver em grau relativamente alto a imaginação, o engenho e a capacidade criadora para resolver os problemas da organização, é característica de grandes setores da população.
6. Nas condições atuais da vida industrial as potencialidades intelectuais do ser humano estão sendo utilizadas só em parte.
Que teoria é mais acertada?
Mesmo que a Teoria X, está ainda estendida por muitos diretivos, se considera uma forma de pensar obsoleta.
Mcgregor propõe a adoção da Teoria Y para aumentar a motivação dos empregados.
Donald Morton (”Applying theory Y to library management”) sugere que a Teoria Y é efetiva com trabalhadores com certos níveis de conhecimentos que os levam além dos dois primeiros níveis da Hierarquia de Maslow, e que a Teoria X é freqüentemente mais efetiva com o pessoal que realiza trabalhos manuais ou rotineiros.

TEORIA Z WILLIAN OUCHI

HISTÓRICO
Muito se tem escrito sobre o comportamento do homem, inúmeras teorias classificaram este comportamento, porém escolhemos apenas uma delas para servir de base para abordarmos a Teoria Z.

É a teoria "X" e "Y", concepcionada por Douglas MacGregor, um dos mais brilhantes autores Behavioristas da administração, preocupou-se em comparar 2 estilos opostos e antagônicos de administrar.

De um lado, um estilo baseado na Teoria Tradicional, excessivamente mecanística e pragmática (deu o nome de Teoria "X").

De outro lado, um estilo baseado nas concepções modernas a respeito do comportamento humano (deu o nome de Teoria "Y").

Pressuposições da teoria ‘x’

as pessoas são preguiçosas e indolentes;
as pessoas evitam o trabalho;
as pessoas evitam a responsabilidade a fim de sentirem mais seguras;
as pessoas precisam ser controladas e dirigidas;
as pessoas são ingênuas sem iniciativas.

Pressuposições da teoria "y"

as pessoas são esforçadas e gostam de ter o que fazer;
o trabalho é uma atividade tão natural como brincar ou descansar;
as pessoas procuram e aceitam responsabilidades e desafios;
as pessoas podem ser automotivadas e autodirigidas;
as pessoas são criativas e competentes.

A Teoria Z, defendida nos tempos atuais traz uma grande contribuição para as teorias da administração, esta teoria (que hoje é uma prática) fundamenta-se em preceitos e comportamentos vividos principalmente nos países orientais (Japão, Coréia, Taiwan, etc.) e que hoje é seguida e imitada por inúmeros países, inclusive o Brasil, vem contribuir sobremaneira com relevância aos comportamentos modernos de administração.

A Teoria Z, na verdade é hoje uma prática, prática esta que redescobre o HOMEM, a partir do momento que lhe abre a imaginação, permite liberdade de expressão e participação na vida das empresas.

A Teoria Z enfatiza que o sucesso das administrações está ligada à motivação humana e não simplesmente na tecnologia dos processos produtivos. As máquinas são ferramentas sofisticadas a serviço a serviço do homem precisando sempre de aperfeiçoamentos do próprio homem.

A Teoria Z coloca o homem frente a frente à porta que ele sempre quis abrir e passar.

Vejamos alguns aspectos:

o homem quer participar, o maior patrimônio é próprio homem;
o homem é criativo;
o homem quer ser original;
o homem quer liberdade;
o homem quer ter iniciativa;
o homem é responsável;
o homem quer estabilidade;
o homem busca uma qualidade de vida melhor sempre;
o homem está sempre insatisfeito;
o homem não é individualista;
a coerência e a estabilidade do grupo é a segurança do indivíduo.
Estes conceitos hoje difundidos pela "Teoria Z", são tirados do dia a dia das organizações orientais e também já dos ocidentais, e o resultado é a conquista de estabilidade no emprego, remuneração mais condizente, satisfação de participação nos problemas e sucesso das organizações.

Na Teoria Z, o conceito de hierarquia de linha não foi esquecido, porém já não representa tanto peso na balança da administração. Qualquer empregado ou melhor um grupo de empregados se reúne e questiona: os métodos, os processos, as rotinas, os obstáculos, os custos, etc. e sugere mudanças, mudanças estas que racionalizam a vida comum do dia a dia a melhoria individual das partes melhora o todo.

A Teoria Z, nasceu no Oriente, mas isto não é uma experiência doméstica e localizada, já temos suficientes informações que esta teoria tem caráter mundial, as aspirações humanas são universais independente da localização geográfica e/ou cultura.

COMO FUNCIONA UMA EMPRESA JAPONESA NA CULTURA Z ?
Os mecanismos básicos de controle de administração em uma empresa japonesa são tão sutis, implícitos e internos, que muitas vezes, para quem está de fora, parecem não existir. Esta conclusão não é um engano. Os mecanismos tão minuciosos, altamente disciplinados e exigentes e, no entanto, muito flexíveis. Sua essência não poderia diferir mais dos métodos de controle gerencial nas organizações ocidentais.

Uma visita à matriz de um grande banco japonês nos Estados Unidos, proporcionou alguns "insights" interessantes, conta William Ouchi, em seu livro Teoria Z.

Conforme era de esperar, os dirigentes de cúpula tinham vindo do Japão, os gerentes intermediários e outros empregados eram americanos (muitos eram nipo-americanos). Neste caso, porém, o banco tinha 2 vice-presidentes que eram americanos, contratados de outras instituições bancárias. O estudo desta peculiaridade fez com que eu (William Ouchi) compreendesse algo importante sobre o sistema de controle gerencial em uma empresa japonesa. Neste ambiente híbrido, as diferenças básicas entre as abordagens japonesa e americana se chocavam, evidenciando, assim, aquelas características mais profundas que não aparecem imediatamente nas empresas japonesas no Japão.

Em uma entrevista com um dos vice-presidentes americanos, perguntei como eles sentiam trabalhando para esse banco japonês.

- "Eles nos tratam bem, deixam-nos participar das decisões e nos pagam bem. Estamos satisfeitos".

- "Você tem muita sorte", continuei, "mas diga-me, se houvesse alguma coisa que você pudesse mudar neste banco japonês, o que seria ?".

A resposta foi rápida e claramente estava bem presente em suas mentes:

"Estes japoneses simplesmente não compreendem objetivos e isso nos deixa malucos !".

A seguir, entrevistei o presidente do banco, um japonês que viera do Japão em missão temporária, enviado da matriz de Tóquio para dirigir a operação nos Estados Unidos, e perguntei-lhe a respeito dos dois vice-presidentes americanos.
"Eles trabalham arduamente, são leais e profissionais. Creio que são formidáveis" , foi a resposta.

Quando perguntei se ele gostaria de mudá-los de algum modo, o presidente replicou:

"Estes americanos simplesmente não parecem ser capazes de compreender objetivos".

Com um lado acusando o outro de incapacidade de compreender objetivos, certamente havia necessidade de mais entrevistas e esclarecimentos.

Uma segunda rodada de entrevistas investigou mais profundamente o assunto. Primeiro os vice-presidentes americanos:

"Temos uma batalha incessante com presidente. Simplesmente não podemos conseguir que ele especifique um alvo de desempenho para nós. Temos todos os relatórios e dados necessários, mas não podemos conseguir alvos específicos dele. Ele não nos dirá qual a dimensão do aumento monetário no volume de empréstimos, ou que decréscimo percentual em custos operacionais espera que consigamos no próximo mês, trimestre, ou mesmo ano. Como podemos saber se estamos nos desempenhando bem sem alvos específicos aos quais possamos visar ?"

Este foi um ponto importante, porque cada grande empresa e escritório do governo dedica uma grande parte de seu tempo ao estabelecimento de alvos de desempenho específicos e mensuráveis.

Toda escola americana de administração ensina seus alunos a apanhar as metas empresariais globais e mal definidas e reduzi-las a alvos de desempenho mensurável. A administração por objetivos (APO), o planejamento e a avaliação de programa e a análise de custo-benefício estão entre os instrumentos básicos de controle na moderna administração americana.

Quando voltei a entrevistar o presidente japonês, ele explicou:

"Se eu pudesse fazer com que estes americanos compreendessem nossa filosofia bancária ! Faze-los compreender o que o negócio significa para nós como achamos que devemos tratar nossos clientes e nossos empregados. Qual deve ser o nosso relacionamento com as comunidades locais que servimos. Como devemos lidar com nossos concorrentes, e qual deve ser o nosso papel no mundo em geral, Se eles pudessem compreender isso, poderiam calcular por si próprios o que deveria ser um objetivo apropriado para qualquer situação, não importando o quanto tivesse de incomum ou inédito, e eu nunca teria de dizer-lhes, nunca teria de dar-lhes um alvo."

Esse exemplo ilustra como o mecanismo básico de controle em uma empresa japonesa está incorporado em uma filosofia de administração. Essa filosofia, uma teoria implícita da firma, descreve os objetivos e os procedimentos para alcançá-los. Esses objetivos representam os valores dos proprietários, empregados, clientes e reguladores do governo. O movimento em direção aos objetivos é definido por um conjunto de crenças sobre quais os tipos de soluções que tendem a funcionar bem no ramo da indústria ou na firma; essas crenças dizem respeito, por exemplo, a quem deve tomar decisões sobre os tipos de novos produtos que a empresa deverá ou não considerar.

Os que aprendem a essência desta filosofia de valores e crenças (ou fins e meios) podem deduzir da formulação geral um número quase ilimitado de regras ou alvos específicos, adequados à condições em mudança. Além do mais, estas regras ou alvos específicos terão uma coerência de um indivíduo para outro. Dois indivíduos que compreendam a teoria subjacente extrairão a mesma regra específica para tratarem de uma determinada situação. Assim, a teoria possibilita, não só um controle sobre as formas de as pessoas reagirem a problemas, como também uma coordenação entre elas, de modo que as soluções se engrenarão umas às outras.

Esta teoria, mais implícita do que explícita, não pode ser inteiramente formulada com todas as letras. Ao invés disso, é comunicada por intermédio de uma cultura comum compartilhada pelos gerentes-chave e, até certo ponto, por todos os empregados.
A cultura organizacional consiste em um conjunto de símbolos, cerimônias e mitos que comunicam os valores e crenças subjacentes dessa organização a seus empregados. Estes rituais concretizam aquilo que, do contrário, seriam idéias esparsas e abstratas, dando-lhes vida de modo a que tenham significado e impacto para um novo empregado. Por exemplo, fizer aos empregados que a empresa está comprometida com um sistema de cooperação coordenada e altruísta soa bem, mas também produz ceticismo com respeito ao comprometimento dos outros e cria ambigüidade quanto à maneira exata de aplicar um princípio em situações específicas. Quando, por outro lado, o valor da cooperação é manifestado através do ritual do "ringi", uma tomada de decisão coletiva em que um documento passa de administrador em administrador para receber o carimbo oficial de aprovação, então o neófito sente a filosofia da cooperação de uma maneira bastante concreta. Lentamente, as preferências individuais cedem lugar ao consenso coletivo. Este fato concreto mostra verdadeiro comprometimento para com alguma coisa que, de outra forma, poderia ser um valor abstrato e ignorado.

A pesquisa recente efetuada pelo professor Alan Wilkins, na Brigham Young University, indica que certas organizações americanas têm um rico estoque de histórias que são contadas e recontadas de geração para geração. Um valor incorporado em uma história específica, ao invés de ser enunciado de forma mais abstrata, terá mais crédito e será melhor lembrado, segundo esta pesquisa. Estas histórias, que formam um "memória empresarial", podem basear-se em eventos reais ou parcialmente reais, mas, de qualquer forma, constituem uma parte importante da cultura de uma organização.

Desenvolve-se uma cultura organizacional quando os empregados têm um amplo rol de experiências comuns como pedras de toque através das quais se comunicam com grande grau de sutileza. Na empresa japonesa, pelo fato de os administradores passarem através de muitas e mesmas funções no decorrer dos anos, eles podem fazer referência a uma grande quantidade de experiências comuns, contam histórias e recordam eventos simbólicos que lembram a cada um deles seu compromisso comum com determinados valores e crenças. Além do mais, esta comunhão proporciona-lhes uma forma estenográfica de comunicação. Porque as premissas ou posição teórica implícitas das quais cada pessoa provém são comuns à todos, cada um assume certas responsabilidades ou acordos sem realmente perder tempo para negociá-los. Assim, a cultura comum cria um pano de fundo geral de coordenação que facilita muito a decisão e o planejamento de assuntos específicos.

TOMADA DE DECISÃO
Provavelmente, a característica mais conhecida das organizações japonesas é a participação na tomada de decisões. Na organização típica americana, o chefe do departamento, o administrador de divisão e o presidente, acham, cada um por si, "que a responsabilidade dos outros cessa ali", que somente eles devem assumir a responsabilidade de tomar as decisões. Recentemente, algumas organizações adotaram explicitamente formas de participação nas decisões em que todos os membros de um departamento chegam a um consenso sobre a decisão a ser adotada. A tomada de decisão por consenso tem sido objeto de uma grande quantidade de pesquisas na Europa e nos Estados Unidos nos últimos 20 anos, e os dados sugerem nitidamente que uma abordagem de consenso produz decisões mais criativas e uma implantação mais efetiva do que a tomada de decisão individual.

A decisão participativa do estilo ocidental é hoje um processo bastante generalizado. Geralmente, um pequeno grupo de, no máximo, 8 ou 10 pessoas se reúne ao redor de uma mesa, discute o problema e sugere soluções alternativas. Durante este processo, o grupo deve ter um ou mais líderes especializados em dirigir confrontos entre pessoas, de modo que as discordâncias subjacentes podem ser tratadas construtivamente. Pode-se dizer que o grupo atingiu consenso quando finalmente concorda com uma única alternativa e cada membro pode dizer honestamente ao outro 3 coisas:

1. Acredito que você compreendeu meu ponto de vista.
2. Acredito que compreendo seu ponto de vista.
3. Quer eu prefira ou não esta decisão, eu a apoiarei, porque ela foi alcançada de um modo aberto e justo.

Pelo menos alguns administradores adotam instintivamente esta abordagem em cada empresa, escritório do governo ou encontro de igreja, mas não é o que acontece com a grande maioria. Algumas empresas instituíram oficialmente esta abordagem consensual para tudo, pelo fato de ser mais eficiente, em muitos casos, do que a tomada de decisão individual. Todavia o que ocorre em uma organização japonesa é de muito maios alcance e sutileza até mesmo do que esta abordagem participativa.

Quando é preciso tomar uma decisão importante em uma organização japonesa, todos os que sentirão o seu efeito estarão envolvidos no processo de decisão. No caso de uma decisão sobre onde localizar uma nova fábrica, sobre mudar ou não um processo de produção, ou algum outro evento de importância, freqüentemente haverá 60 a 80 pessoas diretamente envolvidas na tomada de decisão. Uma equipe de 3 receberá a missão de falar a todas as 60 ou 80 pessoas e, cada vez que surgir uma modificação significativa, será necessário entrar em contato com todas elas novamente. A equipe repetirá este processo até que seja alcançado um verdadeiro consenso. Tomar uma decisão desta maneira leva muito tempo, mas, uma vez que se chega a ela, todos os afetados por ela têm a probabilidade de apoiá-la. Compreensão e apoio podem substituir o verdadeiro conteúdo da decisão, já que as 5 ou 6 alternativas concorrentes podem ser igualmente boas ou más. O importante não é a decisão em si, mas o quanto as pessoas estão comprometidas e informadas.

As melhores decisões podem dar errado, assim como as piores podem funcionar muito bem.

Um amigo, em um dos grandes bancos japoneses, descreveu o processo utilizado.

"Quando está para ser tomada uma grande decisão, uma proposta escrita coloca em discussão uma alternativa melhor. A tarefa de redigir a resposta vai para o membro mais jovem e mais novo do departamento envolvido. Naturalmente, o presidente, ou o vice-presidente, conhece as alternativas aceitáveis, e o jovem tenta ao máximo calcular quais são elas. Conversa com todos, solicitando opiniões, dando atenção especial aos que conhecem melhor o homem da cúpula. Ao fazer isso, ele está buscando um terreno comum. Felizmente, o jovem não pode calcular inteiramente a partir dos outros o que o chefe quer, e tem de acrescentar suas próprias idéias. É assim que a variedade entra no processo de decisão em uma empresa japonesa. A empresa está tão empenhada em socializar os empregados com um conjunto comum de valores e crenças que todos os empregados experientes provavelmente aparecem com idéias semelhantes. O excesso de homogeidade conduziria a uma perda de vitalidade e mudança e, por isso, o mais jovem é encarregado da missão".

Freqüentemente, de acordo com meu informante, diz Ouchi, este jovem cometerá alguns erros durante o processo. Sugerirá coisas que são tecnicamente impossíveis ou politicamente inaceitáveis, e deixará de incluir outras. Os administradores experientes jamais se impõem ao jovem, nunca se sentam com ele para dizer-lhe o que a proposta deveria conter. Ainda que os erros consumam tempo, esforço e dinheiro, as boas idéias acabarão sendo muitas. Acredita-se que deixar um jovem cometer um erro vale mais do que 100 preleições para sua formação como administrador e trabalhador.

Por fim, é redigida uma proposta formal que depois circula desde a base da organização até o topo. Em cada estágio, o administrador em apreço manifesta sua concordância fixando seu carimbo no documento. No final, deste processo "ringi" a proposta está literalmente coberta de carimbos de aprovação de 60 e 80 pessoas.

Os americanos gostam de censurar os japoneses observando que:

"Se você vai ao Japão efetuar uma venda ou fechar um negócio e pensa que isso levará 2 dois, é melhor pensar em 2 semanas e, se você tiver sorte, conseguirá um talvez".

Os japoneses levam a vida inteira para tomar uma decisão. É verdade, mas os empresários japoneses que têm experiência em lidar com os Estados Unidos, freqüentemente dirão:

"Os americanos não rápidos para assinar um contrato ou tomar uma decisão. Mas tente faze-los cumprir, levam a vida inteira !".

Devemos estar lembrados de que este processo decisório aparentemente incômodo ocorre dentro do arcabouço de um acordo subjacente quanto à filosofia, aos valores e às crenças. Estas coisas formam a base para as premissas comuns de decisão, e possibilitam incluir um grande número de pessoas em cada decisão, e possibilitam incluir um grande número de pessoas em cada decisão. Se, como em certas organizações ocidentais, cada uma das 60 pessoas tivesse uma visão fundamentalmente diferente das metas e procedimentos, então o processo participativo fracassaria. O processo pode ser amplamente participatório e ainda assim eficiente, porque os japoneses somente debatem a adequação de uma determinada alternativa para alcançar os valores sobre os quais já houve acordo.

Nos processos consensuais do estilo ocidental, por outro lado, muitas vezes os valores e crenças subjacentes precisam ser formulados e, por essa razão, as equipes de decisão são deliberadamente pequenas.

Uma outra característica-chave da tomada de decisão no Japão é a ambigüidade intencional do responsável por quaisquer decisões. Nos Estados Unidos, temos descrições de cargo e negociações entre empregados com o propósito de estabelecer fronteiras claras como cristal entre onde termina a autoridade de decisão de uma pessoa e começa a de outra. Os americanos esperam que os outros se comportem exatamente como nos comportamos. São muitos os empresários ou advogados americanos infelizes e frustrados que regressam do Japão com a queixa de que:

"Se eles pelo menos me dissessem que é realmente o chefe, talvez pudéssemos fazer algum progresso".

A queixa demonstra uma falta entendimento de que no Japão nenhum indivíduo tem responsabilidade por um determinado terreno.

Um grupo ou equipe de empregados assume a responsabilidade conjunta por uma série de tarefas. Embora possamos indagar-se eles se sentem bem em não saber quem é responsável pelo que quer que seja, eles sabem bem claramente que cada um é responsável por todas as tarefas, e partilham conjuntamente da responsabilidade. Obviamente, esta abordagem algumas vezes deixa as coisas "caírem através das frestas", porque cada um pode pensar que alguma outra pessoa está controlando a tarefa. Contudo, quando funciona bem, esta abordagem leva naturalmente à tomada de decisão participativa e ao processo de solução de problemas. Mas existe uma outra razão importante para a missão coletiva da responsabilidade decisória.

Muitos americanos fazem objeções à idéia do emprego para a vida toda porque temem as conseqüências de manter um trabalhador que não seja eficiente. Isso não criará estrangulamentos e ineficácia ? Evidentemente, os japoneses resolveram este problema de algum modo, ou não poderiam ter alcançado seu sucesso econômico. Uma proposta parcial advém da atribuição coletiva de responsabilidade decisória. Em uma firma típica americana, Jim é o único responsável pelas decisões de compra de material de escritório, Mary é a única responsável por comprar serviços de manutenção e Fred é o único responsável pela aquisição de máquinas de escritório. Se Fred tiver problemas sérios de natureza pessoal, ou se ficar doente ou tiver algum outro problema que prejudique seriamente sua capacidade de funcionar no trabalho, haverá um engarrafamento. Os pedidos de máquinas de escritório não serão devidamente processados, ou talvez nem o sejam. A empresa inteira sofrerá e Fred terá de ir embora.

Por outro lado, em uma empresa japonesa, Mitsuo, Yoshito e Nori formarão uma equipe coletivamente responsável pela aquisição de material de escritório. Cada um participa em todas as decisões significativas na compra de quaisquer desses bens ou serviços. Se Nori estiver impedida de trabalhar, é perfeitamente natural que Mitsuo e Yoshito fiquem com sua carga de trabalho. Quando Nori voltar a trabalhar, ele pode imediatamente começar a fazer a sua parte. Isto não significa que provavelmente Mitsuo e Yoshito terão de trabalhar mais do que o habitual, talvez durante um semestre ou um ano; e também poderão recorrer a Massao, que trabalhava em compras, mas agora foi transferido para seção de computador. Este fluxo de pessoas somente pode ser realizado se Mitsuo e Yoshito confiarem em que a organização tem uma memória e se souberem que seus esforços extras feitos agora serão recompensados mais tarde. No final haverá injustiça e igualdade. Isto também depende da prática de rotação de cargo, de modo que as necessidades de mão-de-obra a curto prazo podem ser preenchidas internamente sem a necessidade de contratar e demitir pessoas à medida que tais necessidades apareçam e desapareçam.

Assim como com todas as características do sistema japonês de administração, a tomada de decisão se baseia em um complexo de partes interdependentes e que têm a garantia da confiança e sutileza desenvolvidas através da intimidade.

VALORES COLETIVOS
Talvez o aspecto mais difícil de os ocidentais compreendem nos japoneses seja a forte orientação para valores coletivos, particularmente um senso coletivo de responsabilidade.

Uma empresa americana, particularmente criativa, freqüentemente chama a atenção dentro da comunidade empresarial por suas novas abordagens do planejamento, projeto organizacional e sistemas de administração. Em conseqüência deste estilo empresarial, a matriz determinou que se fizesse um estudo completo dos trabalhadores japoneses e o projeto de uma fábrica que aliasse o melhor do Oriente ao melhor do Ocidente. Em seu estudo,

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sexta-feira, 5 de junho de 2009

ANÁLISE SOBRE O FILME NELL : A SELVAGEM E A LINGUAGEM

FICHA TÉCNICA
NELL . Direção: Michael Apted. Produção: Renee Missel e Jodie Foster.
Protagonistas: Jodie Foster, Liam Neeson e Natasha Richardson. FoxVideo, 1995.
115 min.

SINOPSE
Uma jovem (Jodie Foster) é encontrada em uma casa na floresta, onde vivia com sua mãe eremita, mas o médico (Liam Neeson) que a encontra após a morte da mãe constata que ela se expressa em um dialeto próprio, evidenciando que até aquele momento ela não havia tido contado com outras pessoas. Intrigado com a descoberta e ao mesmo tempo encantado com a inocência e a pureza da moça, ele tenta ajudá-la a se integrar na sociedade.
O filme Nell trata da história de uma pessoa que viveu isolada junto com sua
mãe em uma floresta, distante da cidade e do contato com a zona urbana. Após a
morte de sua mãe, a personagem Nell passa a viver sozinha. O enredo do filme
mostra a tentativa de civilizar Nell, nas ações do médico e da psicóloga.
Na sinopse do filme, encontra-se a seguinte questão: Mas será certo
civilizar uma pessoa selvagem, sem que ela deseje realmente isso?
Conforme a perspectiva adotada para conceituar cultura, pode-se afirmar
que Nell não tinha cultura. Isso seria possível, desde que a base fosse etnocêntrica.
Em paralelo, observando-se o conceito de cultura sob o viés relativista, pode-se
confirmar a cultura de Nell.

A partir dessas noções, traça-se um curioso embate entre o que é cultura e
o que não é cultura. Todos os personagens do filme, em princípio, consideram Nell
uma selvagem. Nesse sentido, atribuem a ela a não civilização, um comportamento
distinto do deles, uma falta de sociabilidade; enfim, os vários requisitos, para se
viver em sociedade, sob o prisma deles, a personagem não apresentava.
Ao se considerar, por exemplo, os rituais que Nell praticava, como a maneira
como sepultou sua mãe ou a sua ida ao rio à noite para banhar-se ou mesmo o
retorno ao local onde sua irmã tinha sido enterrada , não se pode, numa
perspectiva relativista, considerar que ela não possui cultura. Ao contrário, ela,
mesmo isolada, mantinha a tradição cultural de seu grupo, qual seja, sua mãe e
sua irmã.

Quando os personagens Lovell e Paula pensam numa classificação para Nell
como deficiente mental, fica patente sua visão de que alguém com comportamento
diferente do que se considera normal , pelo seu grupo social, necessita ser
classificado como anormal . Entretanto, após uma certa convivência com Nell,
tanto o médico quanto à psicóloga, percebem que Nell não apresenta qualquer tipo
de deficiência, apenas ela teve um locus diferente. Isso produz nos dois
personagens um início de percepção deslocada da visão etnocêntrica, o que se
traduz, inclusive, num olhar diferente para a própria vida.

Considerando-se a convivência entre Nell, Lovell e Paula, compreende-se
melhor questões concernentes aos equívocos que muitas sociedades cometem na
tentativa de imposição de sua cultura frente à cultura do outro, ou mesmo, de não
consideração da cultura diferente. O inicial exotismo verificado pelos personagens
deu lugar a um encantamento associado a um desejo de entender melhor aquele
universo bastante peculiar que Nell apresentava.

Também, provocou no médico e na psicóloga uma imersão para si mesmos,
quando eles passaram a vislumbrar as possibilidades diferentes que eles próprios
poderiam ter em relação a sua própria vida. Isso foi bastante revelador no filme, já
que demonstrou uma possibilidade de, em contato com uma cultura diferente, as
pessoas passarem a ter uma noção mais relativa de sua própria cultura.
A cena do julgamento, ao final do filme, chama à reflexão desses aspectos,
posto que Nell mostra a todos naquela audiência o quanto ela é um ser humano ,
ainda que tenha vivido em condições diferentes das de todos ali. Ela demonstra
todo seu carinho, seu medo, sua angústia, sua vontade, enfim, sem nem mesmo
falar a língua que os outros queriam que ela falasse, nesse caso, o inglês.

Nesse aspecto, a personagem prova que a linguagem humana é universal,
que os sentimentos e tudo o que está em torno deles são universalmente
produzidos pelo homem. Isto é, não é pelo fato de Nell ter vivido isolada da
pretensa civilização que ela não teria os mesmos sentimentos que todos os
considerados civilizados . Ao contrário, percebe-se nela uma pureza que
normalmente não se verifica em pessoas ditas civilizadas.

A linguagem, então, apresentada por Nell, é especificamente reveladora, já
que ela adquiriu sua primeira língua a partir do contato com sua mãe, que tinha
uma espécie de paralisia facial. Disso decorrem aspectos fonéticos muito
interessantes da personagem, em que ela reproduz as mesmas dificuldades que
sua mãe apresentava para falar, porém Nell não tinha paralisia facial.

Nesse sentido, podem ser confirmadas as teorias lingüísticas de base social
cuja fundamentação trata da aquisição da língua pelo contato social. Nell adquiriu
uma língua, sua primeira, a partir de um contato social com uma única pessoa, sua
mãe, que apresentava dificuldades na articulação. Ela reproduziu tais dificuldades.
Quando a personagem passou a manter interações com outras pessoas, o
médico e a psicóloga, por exemplo, inicialmente, apresentou sérios problemas de
comunicação verbal; entretanto, à medida das interações, ela passa a acumular
conhecimentos lingüísticos outros, ampliando seu léxico, restrito até então em
razão de seu contato lingüístico ter sido apenas com sua mãe.

Retornando, mais precisamente, à questão: Mas será certo civilizar uma
pessoa selvagem, sem que ela deseje realmente isso? , lançamos, a título de
reflexão, alguns aspectos relacionados a isso: Qual seria o conceito de selvagem?
Civilizar é, necessariamente, tornar uma pessoa melhor? Com que direito alguém
pode mensurar o desejo do outro? Assim como as culturas são distintas, as línguas
também o são, então Nell teria de fato uma língua?
Dessa forma, não se deve pensar Nell como uma selvagem, mas sim, como
uma pessoa que vive uma outra cultura, bastante distinta da nossa, nem por isso
melhor ou pior. Além disso, seria bastante hipotético, a priori , tecer qualquer tipo
de consideração acerca dos desejos dela, tanto que a convivência dos três os fez
adaptar seus comportamentos no sentido de entender melhor uns aos outros.
Portanto, pelo menos no filme, constata-se uma convivência pacífica entre
Nell e os outros, mostrada na cena final, em que as culturas são respeitadas e não
há a imposição de uma das culturas. No entanto, pode-se inferir que Nell sofreu
mais adaptações à cultura da cidade que o contrário.

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terça-feira, 2 de junho de 2009

TAREFA AVALIATIVA DO 1º BIMESTRE 04/06/2009

CENTRO EDUCACIONAL “COELHO NETO”
CURSO DE TÉCNICO EM GESTÃO E EMPREENDEDORISMO
PROF. ALCENISIO TÉCIO LEITE DE SÁ
DISCIPLINA: GESTÃO EMPRESARIAL
ALUNO(A)______________________________TURMA: _______NOTA:_________

TAREFA AVALIATIVA

1) Coloque T (Taylor); F (Fayol), FR (Ford), nas sentenças a eles relacionadas:
( ) Preocupa-se com a eficiência dos trabalhadores e dos administradores, na produção efetiva
( ) Sua obra foi “The principles of scientific managemente” – 1911
( ) Sua obra foi “Administration Industrielle et Générale” – 1916
( ) Dividiu as atividades Industriais em seis grupos ou funções
( ) Seu lema era: “pequenos lucros e grandes negócios”
2) Enumere os 14 princípios de administração de Fayol
3) Comente “A administração é a arte de realizar coisas com e por meio das pessoas em grupos formalmente organizados”.
4) O que significa agir com EQÜIDADE?
5) Diferencie eficiência, eficácia e efetividade.
6) Administração é ciência ou Arte? Justifique sua resposta.
7) O grau de descentralização de uma empresa depende dos seguintes fatores, exceto:
a)tamanho da organização
b)tipo de negócio
c)tendências econômicas e políticas do país
d)filosofia da alta administração e das personalidades envolvidas
e)incompetência dos subordinados e desconfiança dos superiores
8.Diz-se ao processo administrativo que consiste em verificar se tudo está sendo feito de acordo com o planejado e as ordens dadas ,bem como assinalar as faltas e erros, afim de repará-los e evitar a sua repetição. Referimo-nos a(o):
a)Cooptação
b)Controle
c)Planejamento
d)Direção
e)Designação de pessoal
9. Referente às vantagens da descentralização marque com "X" as opções corretas:
( ) Os chefes ficam mais próximos do ponto de tomada de decisão.
( ) Permite aumentar a eficiência.
( ) Melhora a qualidade das decisões
( ) Redução de custos com papelório
( ) Permite a formação de executivos locais.

10.É a luta contra o desperdício. Visa meios de atingir a máxima eficiência. Referimo-nos a:
a)Centralização
b)Descentralização
c)Efetividade
d)Departamentalização
e)Racionalização
11.Você como tomador de decisões, se vê diante de quatro situações básicas, exceto:
a)decidir sob condições de absoluta certeza
b)decidir sob condições de riscos
c)decidir sob condições de conflitos
d)decidir sob condições de incerteza
e)decidir conforme a situação emanada pelo ambiente
12.Caracteriza-se por achar que o homem é passivo, não gosta de responsabilidade, prefere ser dirigido. Referimo-nos à:
a)Teoria Z
b)Teoria Y
c)Teoria X
d)Teoria do Processo Decisório
e)Os itens a e b estão corretos
13."As pessoas tem motivações básicas, potencial de desenvolvimento de padrões de comportamento adequado para assumir responsabilidades". Marque a opção que mais se relaciona ao enunciado acima.
a)Teoria Y e Escola Clássica
b)Teoria X e Escola das Relações Humanas
c)Teoria Z e Escola Behaviorista
d)Teoria Y e Escola Behaviorista
e)Os itens a e b estão corretos
14. A administração das empresas japonesas seguem a teoria "Z" onde os trabalhadores envolvidos no processo administrativo são a chave para o aumento da produtividade. Em que se fundamenta esta teoria? Quais as características desse modelo?
15.Diz respeito ao gerenciamento das relações dos indivíduos. Tem por alvo planejar, organizar, dirigir e controlar as funções de procurar, desenvolver, manter e utilizar a força de trabalho. Referimo-nos à:
a)Administração estratégica
b)Administração de material
c)Administração de cargos
d)Administração de Recursos Humanos
e)Administração por objetivo

16.Fale sobre o advento da era informacional e a oferta e procura de empregados.

17.Faça uma relação entre as escolas administrativas, correlacionando-as de forma a explicar o que levou Elton Mayo a fazer a experiência de Hawthorne.

18.Representa graficamente a organização formal, especificando linhas de autoridade, os níveis hierárquicos, as posições dos órgãos com suas vinculações e subordinações. Referimo-nos à:
a) Funcionogramas b) organogramas c) Layout d) fluxograma e) hamograma
19.Coloque V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as sentenças:
( ) O desenho organizacional é afetado pela Tecnologia.
( ) os fatores que afetam as organizações são tecnologia, ambiente, estrutura organizacional e comportamento organizacional.
20.Marque com X as opções corretas referente ao ambiente organizacional :
( ) é tudo que envolve externamente a organização
( ) é o contexto dentro do qual a organização está inserida
( ) é tudo que envolve a empresa e esta pouco ou nada pode fazer para alterá-la.
21.É o ambiente genérico e comum a todas as organizações. Referimo-nos ao:
a)ambiente externo
b)ambiente de tarefas
c)ambiente externo
d)macroambiente
e)macrossistema
22. Diz-se ao ambiente onde a organização extrai suas entradas e deposita suas saídas:
a)ambiente externo
b)ambiente de tarefas
c)macroambiente
d)ambiente interno
e)microambiente
23. Série de padrões de qualidade desenvolvido por um comitê que trabalha para International Organization for Standardization para melhorar a qualidade total em todos os negócios para o benefício tanto de produtores quanto de consumidores.Refiro-me a :
a)ABNT
b)ISO 14000
c)ISO 9000
d)Just in time
e)N.B(Norma Brasileira)
24. ______________________________ Pioneiro da Administração que se destacou nas linhas de montagens ,de produção em larga escala e tinha como lema: "pequenos lucros e grandes vendas", destacou-se no(a)_______________________respectivamente:
a) Fayol e Industria de Base b) Taylor e Indústria têxtil c) Ford e Indústria siderúrgica
d)Ford e Industria Automobilística e) Elton Mayo Indústria de Ponta

25. ____________________________é definir o objetivo, verificar onde as coisas estão hoje;desenvolver condições futuras, identificar meios para alcançar objetivos, implementar os planos de ação necessários.

26._________________________Consiste em definir o trabalho , agrupar as atividades em uma estrutura lógica, designar pessoas para sua execução, alocar recursos, e coordenar esforços.

27. ________________________Consiste em direcionar os esforços para um propósito comum, comunicar, liderar e motivar a equipe de trabalho.

28. Marque com “X” as opções referentes à Missão Empresarial :
a) facilita a busca de consenso;
b) define qual é o jogo mas não define as regras;
c) potencializa os esforços das partes em benefício do todo;
d) é aquilo que justifica a sua existência;
e) Todas estão Corretas

29 .O que é Missão de uma organização?

30.Diferencie objetivo,meta e desafio?

A questão é que tão raramente perguntamos de forma clara e direta e tão raramente dedicamos tempo e uma reflexão sobre o assunto, que esta talvez seja a mais importante causa do fracasso das empresas”. Peter Drucker

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segunda-feira, 1 de junho de 2009

TECNOLOGIA EDUCACIONAL:MÉTODOS E MEIOS DE ENSINO

Resumo: O trabalho objetiva propor os fundamentos para uma reconceitualização da categoria Tecnologia Educacional que, nas últimas décadas, sofreu excessivo desgaste em função dos desvios teórico-metodológicos com os quais se deparou. É realizada uma tentativa de reconciliação da Tecnologia Educacional (TE) com a Didática, circunscrevendo-se aquela no interior desta, mas sem esvaziar a TE de seu conteúdo e importância no conjunto do pensa-mento pedagógico. Enfatizando a área específica de atuação dos meios e métodos de ensino, como locus privilegiado do processo de ensino-aprendizagem, alçamos a TE, que se articula em torno dessas duas importantes categorias, à condição de um campo absolutamente legítimo e necessário para o desenvolvimento de uma pedagogia que se pretenda científica.
Palavras-chave: tecnologia educacional; métodos de ensino; meios de ensino; sistemas de meios
Introdução
O presente trabalho pretende fazer um estudo em torno das categorias meios e métodos de ensino, tentando compreender o rela-cionamento que elas mantêm entre si e com os demais componentes do processo de ensino aprendizagem. Tudo isso como pano de fundo para uma proposição acerca do papel e do lugar que deve ocupar a Tecnologia Educacional no âmbito da ciência pedagógica.
Em um primeiro momento, faremos um breve percurso pela his-tória da Tecnologia Educacional, entendida como uma corrente pedagógica que, nas últimas décadas, exerceu grande influência, teórica e política, sobre os diversos sistemas educacionais, especialmente nos países mais desenvolvidos. Concluído este resgate histórico, estaremos melhor habilitados para a tarefa de construirmos uma conceitua-lização da categoria que seja coerente com as novas perspectivas colocadas pelo pensamento pedagógico contemporâneo.
1. A Tecnologia Educacional: breve históricocampo
1.2 Os anos 50 e 60: a prevalência dos meios
A Tecnologia Educacional (TE), como campo específico de investigação, surgiu na década de 40, nos EUA, a partir do esforço de especialistas em educação que criaram cursos audiovisuais especial-mente planejados para militares norte-americanos envolvidos na Segunda Guerra Mundial. Como disciplina acadêmica, presente em um currículo escolar, a TE aparece pela primeira vez nos Estudos de Educação Audiovisual da Universidade de Indiana (EUA) no ano de 1946. Mas será após a difusão da televisão, a partir da década de 50, que o campo ganhará força.
A televisão é recebida com euforia por alguns educadores, sobretudo aqueles que se responsabilizavam pela gestão da educação pública nos Estados Unidos. Aquela fantástica caixa eletrônica, capaz de trazer o mundo para a sala de visitas, poderia vir a se tornar a solução para muitos dos problemas fundamentais da Educação. O enorme alcance da TV resolveria a questão da universalização do ensino; os professores, essa categoria tão incômoda, poderiam, com tempo, serem dispensados; a imprecisão da linguagem oral até então dominante seria substituída por imagens objetivas, "verdadeiras", retrato indiscutível do real; dinâmicos e motivadores, todos os estudos seriam prazerosos, a partir de então. Os mais otimistas chegavam a acreditar na possibilidade de homogeneização absoluta da educação, concretizando a pretensa igualdade de oportunidades, fundamento básico da ideologia liberal-burguesa (este discurso ainda hoje está presente quando se insiste no caráter "democrático" da Internet).
Essa crença desmesurada no poder das novas tecnologias apoiava-se sobretudo na predominância de uma concepção de ensino como mera transmissão de informações, resultante de séculos de hegemonia da Educação Tradicional. A diminuição da importância do professor face à supervalorização do papel das máquinas e a idéia de que os meios funcionariam como uma variável determinante para o sucesso ou fracasso das iniciativas pedagógicas revelam-se os ele-mentos primordiais de uma tendência pedagógica, a TE, que viria a fornecer os subsídios fundamentais para um tecnicismo pedagógico que foi amplamente difundido nos Estados Unidos e, por extensão, nos países latino-americanos.
Ainda nos anos 50, a TE associa-se à corrente da psicologia da educação então dominante nos EUA, a teoria behaviorista, num casa-mento que vai durar muitos anos. A crença no poder dos meios continua, como se verifica na euforia em torno das máquinas que aplicam as concepções skinnerianas. O behaviorismo, entretanto, também dará alguma atenção ao método, tal como fez com o ensino programado, que pretende garantir a aprendizagem através do condicionamento operante, ou seja, numa relação estímulo-resposta que pressupõe algum nível de atividade do aprendiz, que sai em busca de reforços previamente planejados. Há uma tentativa de sistematização de estratégias e procedimentos que se organizam no sentido de criar uma ambientação favorável à aprendizagem. Mas, uma vez experimentados e consagrados, os métodos praticamente tornam-se meios, na medida em que adquirem validade universal e atemporal. Materializam-se nos manuais, repetem-se nas locuções televisivas e audiofônicas, cristali-zam-se, perdendo o seu caráter de processo e sua necessária dependência em relação aos contextos específicos.
1.3 Anos 70 e 80: o reinado do método
Após a Segunda Guerra Mundial, vencida a dura etapa de re-construção nacional, os países do chamado "capitalismo central", bem como as potências socialistas vão ingressar em uma fase de relativa bonança econômica e política, apesar do espectro ameaçador da Guerra Fria. A reorganização do liberalismo, sob maior vigilância do Estado, os sucessos da economia planificada soviética, a construção do modelo vitorioso do Estado de Bem Estar Social, são a expressão político-econômica de uma nova racionalidade dominante e uma nova compreensão sobre o papel e o significado da tecnologia. São anos de otimismo nas possibilidades de construção de sistemas fechados eficazes, rentáveis, competentes, desde que cientificamente planejados e controlados.
O espírito dominante da Revolução Industrial transformara-se. Não vigorava mais a crença na redenção social a partir unicamente das inovações dos instrumentos e máquinas. O desenvolvimento tecnológico caracteriza-se também pela sofisticação dos processos de produção de bens e serviços, pelas novas técnicas de gerenciamento e administração de sistemas, pela revisão das formas de relações humanas no âmbito da produção, entre outras mudanças que não incidem diretamente sobre a questão dos artefatos, mas que inauguram uma conceituação mais ampla de tecnologia.
A TE vai seguir, a partir dos anos 70, os caminhos indicados por este novo espírito, incorporando as contribuições da Teoria dos Sistemas, da Administração Geral, da Teoria das Comunicações e da Cibernética.
Será a apologia do método. O processo docente-educativo, passará a ser entendido como um sistema. "O sistema é um conjunto de dados vinculados entre si e com os dados do meio ambiente. Funciona relacionado com os propósitos para os quais foi criado e, desde a retroalimentação, se pretende uniformizar seu funcionamento, torná-lo estável" (MAGGIO, 1997, p.16 ).
A meta permanente dos tecnólogos educacionais passa a ser a construção de modelos de sistemas de ensino cada vez mais eficazes e econômicos. Os meios, neste contexto, ainda são um componente importante, mas os métodos, enquanto estratégias de ação e técnicas de controle, passam a ocupar o centro da trama.
Um grande reforço a essa perspectiva vem dos psicólogos oriundos de uma nova linhagem da Teoria da Apr [ ] temas mentais que possuímos e os sistemas educacionais que criaremos.
Os excessos da TE, nesta fase, quanto à onipotência do méto-do, contribuíram para a sua caracterização como um campo de estudos submetido a uma racionalidade meramente instrumental, um campo alheio ao contexto sócio-histórico dos alunos e professores, desumanizador, mecanicista e utilitarista.
Se as críticas são, em muitos casos, procedentes, é necessário atermo-nos também aos avanços. Não se pode descartar todas as contribuições dos anos 70. Estratégias de instrução, aprendizagem sig-nificativa e gerativa, softwares educativos, educação programada, não são técnicas cientificamente desprezíveis. Não se pode cair no preconceito puro à tecnologia. Se não podemos sonhar com uma metodologia perfeita e acabada de ensino, fundada em um sistema fechado e amplamente generalizável, como queriam alguns apologistas do método, isso não significa que não devamos adotar um enfoque sistêmico do processo de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, é extremamente salutar que tal processo seja concebido como um sistema, ou seja, que tenha uma estruturação racional, que cada um dos seus componentes adquira uma função específica no transcurso do processo, que haja uma efetiva integração entre estes componentes, que sejam previa-mente concebidas formas coerentes de avaliação, que se busque sempre a optimização do processo. Afinal, não é possível a proposição de qualquer modelo educativo que não se oriente, em alguma medida, por uma dimensão técnica.
1.4 Anos 90: por uma nova TE
Não se pode dizer que qualquer das vertentes acima citadas tenha desaparecido de cena. Pelo contrário, a "prevalência dos meios" ou o "reinado dos métodos" são opções recorrentes na TE de hoje. Não há muita diferença entre os que viam na televisão a salvação definitiva da educação e alguns educadores que, diante das grandes possibilidades das redes telemáticas, prenunciam o fim da instituição escolar. O surgimento de uma nova tecnologia no campo das comunicações costuma sempre suscitar estes impulsos salvacionistas entre os teóricos da TE, que supervalorizam os meios como os principais propulso-res dos avanços culturais da humanidade.
Muitos dos atuais softwares educativos possuem os mesmos mecanismos do ensino programado de Skinner. São infinitamente mais atraentes em termos plásticos do que os maçantes manuais do ensino programado, mas sustentam-se na mesma concepção psicológica condutista, fundada no adestramento obtido através do condiciona-mento operante.
Por outro lado, vemos propostas de educadores fundamenta-das em princípios de reengenharia, qualidade total aplicada à educa-ção e outras tantas novidades metodológicas (e mercadológicas) que se apresentam como formas modernas e racionais de se praticar a educação, posto que visam a eficácia e a economia, o absoluto controle do processo de gestão didático-pedagógica, o sistema uniforme e a depuração dos eventuais conflitos. O problema escolar volta a se configurar como uma mera questão de organização e o método mais uma vez sobe à tona.
A popularização da informática, o advento das grandes redes telemáticas, entre outras inovações das últimas décadas, especialmente no campo das novas tecnologias da informação e da comunicação (NTIC) revestem-se de um potencial educativo e instrucional que exige um enorme esforço dos teóricos para com uma reconceitualização do campo da TE. Não se pode retroagir a uma concepção da TE como estudo dos meios tecnológicos de ensino, como se fazia nos anos 50 e 60, ou como "estudo do ensino como processo tecnológico" (PONS, 1994. p.44) como queriam os anos 70. Que outra perspectiva adotar ?
A partir do final dos anos 80 começa a se desenvolver uma perspectiva contrária à visão tecnicista e positivista dominante nos modelos anteriores. Os meios passam a ser considerados como um componente do processo de ensino-aprendizagem que, numa visão dialética, não representam nem o elemento determinante deste pro-cesso, nem um mero instrumento, a serviço do método.
O desenvolvimento dos artefatos exercem pressão sobre os métodos, na medida em que as modernas tecnologias engendram no-vas concepções de mundo, novos modos de conhecer, novos ângulos de perspectiva, novas linguagens, novas formas de relacionamento social. Os métodos, por sua vez, entendidos em toda a sua extensão, não apenas como um conjunto de procedimentos técnicos, mas como um campo de reflexão e aplicação "metódicas", selecionam e utilizam os meios em função de uma série de pressupostos teóricos. Além dis-so, objetivos gerais e específicos do processo de ensino-aprendizagem apontam para os fins maiores da educação, que representam o norte inconstante, variável – considerando-se a dinâmica social – de uma TE afinada com as exigências sócio-culturais e com os demais compo-nentes do processo de ensino-aprendizagem.
A TE hoje, apesar das resistências, não deve mais ser consi-derada como uma tendência pedagógica autônoma, como queriam as décadas passadas, mas como um ramo privilegiado da Didática, que trata da aplicação dos conceitos e proposições desta ciência na organização integral do ensino. Pedagogos argentinos estabelecem que:
"a tecnologia educacional, assim como a didática, preocupa-se com as práticas do ensino, mas diferentemente dela inclui entre suas preocupações o exame da teoria da comunicação e dos novos desenvolvimentos tecnológicos: a informática, hoje em primeiro lugar, o vídeo, a TV, o rádio, o áudio e os impressos, velhos ou novos, desde livros até cartazes." (MAGGIO, 1997, p. 13)
Creio que a teoria da comunicação, numa visão mais moderna, não escapa ao campo de ação da didática, assim como o estudo de todos aqueles meios acima citados. Por isso, estaremos aqui considerando a TE como uma especialização da Didática. Trata-se do estudo dos aspectos relativos aos meios e métodos de ensino que, de forma sistêmica e articulada, trabalham os conteúdos curriculares com a finalidade de atingir determinados objetivos educacionais. Tal estudo revela-se fundamental para o entendimento da dinâmica em que se fundamentam os processos de ensino-aprendizagem, como veremos a seguir.
2. As categorias fundamentais da TE
2.1 Os métodos de ensino
Os métodos de ensino são as formas através das quais os pro-fessores irão trabalhar os diversos conteúdos com a finalidade de atingirem os objetivos propostos. Compreende as estratégias e procedi-mentos adotados no ensino por professores e alunos. Os métodos se caracterizam por ações conscientes, planejadas e controladas, e visam atingir, além dos objetivos gerais e específicos propostos, algum nível de generalização.
A definição de método de ensino acima colocada compreende o método em suas duas dimensões: como plano ideal de ação, a ser executado por professores e alunos no processo de ensino-aprendi-zagem, e como as próprias atividades efetivamente desenvolvidas por professores e alunos para atingir os objetivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não são coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas inseparáveis de um mesmo sistema.
Em nosso conceito, quando incluímos as estratégias de ensino como componentes fundamentais do método, estamos invocando a dimensão do planejamento, da idealização geral de um plano de traba-lho, que se faz à luz de determinados princípios teóricos. É importante que se preserve esta dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem em seus componentes puramente instrumentais, esta-ríamos diante de uma concepção eminentemente tecnocrática do pro-cesso de ensino-aprendizagem. A reflexão teórica se adere aos méto-dos como instrumento de articulação entre os elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos sócio-culturais específicos.
Por outro lado, no conceito acima colocado, incluímos os pro-cedimentos adotados no ensino como componentes essenciais do método. Tal o fazemos porque entendemos que o resgate da dimensão prática, operativa e atualizada do método é fundamental para se avaliar a sua eficácia. Pensamos que, enfatizando o lado operativo e instru-mental do método, também estaremos contribuindo para uma melhor compreensão sobre a relação entre o arcabouço teórico de uma deter-minada corrente pedagógica e a aplicação de seus princípios. Isso porque, com muita frequência, o método é confundido com a própria escola ou tendência pedagógica que lhe dá sustentação.
O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mu-dam em função do dinamismo da realidade sócio-cultural em que o processo está inserido. Além disso, o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo mesmo motivo, também sofrem permanente revi-são. O método ainda depende dos meios de ensino disponíveis em seu contexto educativo e, principalmente, das características gerais da clientela a que se dirige (número de alunos, sua idade, seu nível de de-senvolvimento prévio, o estrato sócio-cultural a que pertencem, sexo, entre outros). Considerando tudo isso, os métodos de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido êxito comprovado em algumas situa-ções, não podem ser nunca encarados como respostas definitivas para os mais sérios problemas educacionais, como modelos estandardiza-dos de longo alcance. Há que se ter muito cuidado com as generali-zações em um campo que sofre a influência de tantas e tão complexas variáveis.

2.2. Os meios de ensino
Os conceitos de meios de ensino variam muito, sendo por vezes muito restritivos e, em outros casos, excessivamente abrangentes. Há os que consideram os meios de ensino como meros instrumentos auxiliares do professor no processo de ensino-aprendizagem. Tal concepção é restritiva porque a condição de "instrumentos auxiliares" pressupõe uma participação passiva da categoria meios de ensino no conjunto do processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento dos meios pode promover mudanças substanciais no processo pedagógico como um todo, e eles são, em muitos casos, absolutamente necessários para a satisfação de determinados objetivos.
Há os que conceituam os meios de ensino enfatizando, sobre-tudo, a sua natureza material: Meios de Ensino são "todos los componentes del proceso docente-educativo que actúan como soporte material de los métodos con el proposito de lograr los objetivos planteados" (CASTRO, 1986, p 78 ). Este tipo de conceituação, apesar de recuperar, em alguma medida, a importância dos meios no interior do sistema docente-educativo, apresenta um problema fundamental. Não faz uma distinção entre os meios que contêm em si mesmos alguma informação, e os outros, meros instrumentos auxiliares, como cadeiras, mesas, apagadores de quadros, entre outros recursos materiais. Outro problema desta definição é que ela coloca os meios de ensino em absoluta subordinação aos métodos, o que é uma verdade apenas relativa e ocasional. A permanente evolução dos meios exerce intensa pressão sobre os métodos, sobre suas estratégias e procedimentos, numa rela-ção de mútuo condicionamento.
E. S. POLAT faz a distinção necessária entre meios que infor-mam e instrumentos auxiliares do ensino. Dá o nome de Equipamento Docente ao:
"conjunto de medios materiais que son parte del equipamento escolar y se utilizan para abastecer los gabinetes docentes e los laboratórios, talleres docentes de producción, salas desportivas y otros lugares en que se efectúa directamente el proceso docente-educativo".
Por outro lado, designa Meios de Ensino aos "objetos mate-riales del trabajo pedagógico docente, los portadores de información docente, destinados a seren utilizados en el proceso docente-educativo" (POLAT, 1989, p.18).
Entre as conceituações mais abrangentes de Meios de Ensino está a de Gaspar Galló que explicitou a sua posição através de uma indagação:
"Yo me pregunto, ... , si no aparecen como medios, de enseñar a pensar, un buen método pedagógico, un modo acertado de exponer ideas y de argumentá-las; un diálogo del maestro com el colectivo del aula, ..., No possibilitan estos ‘medios’ que no son, medios físicos palpables, el desarrollo de la reflexión, de la capacidad de abstraer, de ir a la esencia de las cuestiones?" (GALLÓ, 1981, p. 155).
Este é um caso típico de sobreposição, em um único conceito, de elementos que podem até estar contribuindo, de forma consorciada, para o alcance de um mesmo objetivo, mas que possuem naturezas absolutamente diferentes. Se meios e métodos são indissociáveis, isso não implica dizer que sejam a mesma coisa. São categorias independentes da didática, onde o primeiro possui um forte componente material, como depositário da informação, e o outro se apresenta, sobretudo, como um processo lógico, uma modelação abstrata que se afirma na prática do processo docente educativo.
Juan Cabero Almenara, ainda dentro de uma concepção mais abrangente, conceitua Meios de Ensino como:
"Elementos curriculares que, por sus sistemas simbólicos y estratégias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada sobre la realidade y la captación y compreensión de la información por el alumno." (ALMENARA, 1994, p. 243).
Apesar da omissão quanto aos aspectos formativos, e não ape-nas cognitivos, que podem ser propiciados através do uso dos meios, alguns elementos novos são aportados neste conceito. Ele resgata a importância dos sistemas simbólicos que, muitas vezes, são parte essencial de determinados meios de ensino (porém, há que se ressaltar que alguns meios não se manifestam através de um sistema simbólico, como é o caso dos objetos naturais apresentados aos alunos na classe). Mas a principal vantagem deste conceito é que ele introduz com objetividade a questão das funções que desempenham os meios de ensino no processo de ensino-aprendizagem. Almenara entende os meios como facilitadores da "intervenção mediada sobre a realidade e a captação e compreensão da informação". Ou seja, os meios, além de informar, podem possuir a qualidade de suscitar no aluno a necessidade de uma intervenção na realidade pesquisada, possibilitando, in-clusive, uma revisão dos valores, conceitos ou normas que até então presidiam a sua compreensão acerca de um determinado objeto ou fenômeno.
Diante das ponderações feitas, entendemos que os meios de ensino são os recursos materiais portadores de informação que, utiliza-dos por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, sob determinadas condições previamente planejadas, facilitam a comu-nicação docente e o aprendizado, seja pela apresentação ou represen-tação de aspectos da realidade concernentes ao currículo, seja pela mediação de sistemas simbólicos que permitiriam uma relação crítico-ativa dos alunos com o seu entorno – o meio físico e o espaço sócio-cultural.
2.3 Relação métodos-meios no interior do processo ensino-aprendizagem
Meios e métodos de ensino, no interior do processo de ensino-aprendizagem, comportam-se de forma absolutamente determinada pelos objetivos e conteúdos, como já se disse anteriormente. No entan-to, há questões importantes sobre o relacionamento entre estes dois componentes básicos da TE que devem ser aqui ressaltadas, para um maior esclarecimento sobre a natureza desta disciplina.
Podemos dizer, em primeiro lugar, que os meios exercem gran-de influência sobre os métodos, o que, em boa medida, é extremamen-te salutar. Os métodos devem adequar-se permanentemente ao desen-volvimento tecnológico de sua época e de seu lugar, para estarem sempre propondo formas motivadoras de ensino, propiciando o acesso do aluno aos mais eficazes instrumentos informativos, formativos e avaliativos que a sociedade dispõe, para fomentar atividades das mais distintas naturezas e variados níveis de complexidade aos seus alunos. Porém, é preciso ressaltar que não existe nenhum meio de ensino que possa ser utilizado com êxito sem que se submeta a um método prévio que venha a se responsabilizar pelo estabelecimento das estratégias e procedimentos segundo os quais se fará efetivamente o uso dos meios ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Especialmente após o advento das novas tecnologias da infor-mação e comunicação, recursos áudio-visuais mais modernos, compu-tadores, softwares educacionais, redes telemáticas, equipamentos mul-timídia, etc., os meios parecem ter adquirido alguma autonomia perante os métodos. Com isso, ultrapassaram o limite de sua esfera de atuação e comprometeram a concepção sistêmica e dinâmica do processo de ensino-aprendizagem.
A este respeito, Ángel Alonzo pondera:
"Cuando la escuela se propone trabajar com la cultura y los artefactos de las tecnologias de la información – à medida en que estas se han ido haciendo más complejas, incorporan dentro de ellas sistemas operativos que le permiten funcionar autonomamente. Es decir, incorporan el método en su sistema (...) sucede lo mismo cuando en las aulas se utiliza el vídeo o la fotografia conforme a las pautas de uso externo, a la socialización en el consumo de las tecnologias." (ALONSO, 1995, p. 84-85).
É claro que os estudantes têm que participar da cultura de seu tempo, na qual as novas tecnologias ocupam importante lugar como eficazes instrumentos de transmissão de informação, artefatos incentivadores de novas habilidades, meios propositores de novas e ricas linguagens, entre outras propriedades. No entanto, é preciso estarmos atentos ao fato de que tais meios, muitas vezes, se apresentam estruturados de tal forma que já estabelecem, em sua própria dinâmica interna, os contornos normativos de sua utilização, fechando-se à in-fluência de um método externo. Isso rompe claramente com a dinâmica desejável do processo de ensino-aprendizagem. Objetivos alienígenas se impõem, não se reconhecendo as metas traçadas pela escola ou pela rede de ensino à qual ela está vinculada. Os conteúdos também são definidos fora da escola, sem respeito às opções político-ideológicas que cada escola faz e sem que sejam consideradas as peculiari-dades regionais. Não é dada ao professor a oportunidade de estruturar seus métodos e mesmo as suas formas organizativas de ensino, incentivando uma postura de absoluta alienação deste profissional diante do seu objeto de trabalho. Os conhecimentos e o nível de desenvolvimen-to prévio dos alunos em seus contextos específicos são prontamente ignorados.
Diante deste cenário que o nosso mundo globalizado nos impõe de forma tão ameaçadora, é preciso que a escola desenvolva for-mas de se contrapor à pretensão universalista das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC).
Ainda que não possamos estabelecer aqui uma estratégia eficaz da escola, neste difícil enfrentamento contra aquele discurso homo-geneizador, certamente podemos afirmar que a melhor política a ser assumida pela escola não é a política da avestruz: ignora-se a influên-cia das NTIC sobre alunos, professores e o conjunto da sociedade, e a escola continua "tocando o barco" do ensino com métodos, meios e discursos tradicionais.
De pronto, duas posições devem ser assumidas.
A primeira diz respeito ao resgate da importância do método de ensino por parte da escola e dos professores. As novas tecnologias são benvindas, mas sob a coordenação de um método de ensino que, como vimos, subordina-se a conteúdos e objetivos educacionais que apontam para as metas formativas e políticas da escola. Ainda que o meio a ser utilizado possua pautas externas de utilização, concebidas em ambientes alienígenas, seu uso não deve ser descartado. Basta que, na sua utilização, o professor subordine tais meios ao seu próprio sistema de meios de ensino, utilizando-o conforme as suas necessida-des e os objetivos preconizados. Isso pode levar, inclusive, ao desenvolvimento de uma postura crítica dos alunos para com as pretensões universalistas de determinados discursos e meios de comunicação.
Em segundo lugar, as NTIC devem tornar-se, além de meios, objeto de estudo da Escola. Só assim os alunos poderão conhecer a sua linguagem, seus sofisticados mecanismos internos, suas virtualidades estéticas, enfim, todas as vantagens e potencialidades das novas tecnologias, não se descuidando, entretanto, de outras propriedades importantes de tais meios, como a forma muitas vezes simplista e estandardizada com que as sedutoras imagens apresentam o mundo; o caráter parcial e ideologicamente comprometido de suas mensagens; a submissão dos meios massivos de comunicação aos valores do mer-cado; entre outros.
Assumindo a direção do método e incorporando, de forma har-mônica e coerente, todos os meios que utilizar ao seu sistema de ensi-no-aprendizagem, o professor se precavê contra a submissão de suas aulas às pautas externas de utilização, comuns em tantos meios de ensino - de livros-textos a softwares educativos. Trabalhando os meios de ensino numa perspectiva crítica, onde são explicitados os agentes e motivos da produção de cada um dos recursos utilizados, onde são discutidas as mensagens ocultas e subliminares que eles veiculam, onde são verificadas as limitações teóricas de seu conteúdo, entre outras precauções necessárias, alunos e professores estarão realizando um trabalho isento de qualquer nível de alienação e muito mais imune às fórmulas ideológicas simplificadoras que alguns meios de ensino apresentam.
3. Conclusão
Meios e métodos, categorias fundamentais da tecnologia educacional, realizam, numa interação dialética, a ligação entre os objetivos educacionais e a prática escolar. É no âmbito da TE que o turbilhão da prática e do cotidiano choca-se com os valores mais gerais e duradouros, implícitos nos objetivos e conteúdos. Por isso, meios e métodos representam, no interior do sistema ensino-aprendizagem, o ponto nevrálgico em que as contradições mais se explicitam, o lugar onde se exige dos profissionais de ensino os maiores esforços de planejamento, criatividade, atualização e rigor científico. Por sua natureza essencialmente conformadora das práticas educacionais, a TE se justifica como um ramo privilegiado da Didática, em busca do aperfei-çoamento constante do processo de ensino- aprendizagem.
Os estudos sobre o uso de meios e métodos no processo de ensino-aprendizagem apontam hoje para a recusa da adoção de uma postura salvacionista, criadora de padrões considerados universais e necessários. Isso, porém, não faz da disciplina um saber que se concentra, em oposição, no que é meramente particular e contingencial.
Quando se estabelece que os meios de ensino são uma forma de intervenção mediada na realidade, ultrapassando em muito as fun-ções tradicionais de representação da realidade ou ilustração da ma-téria, estamos enfatizando a necessidade de se estabelecer formas crítico-ativas de relação entre os estudantes e os dados da realidade. Quando recusamos os métodos implícitos em meios prontos e acaba-dos, estamos enfatizando, por exemplo, a necessidade de se conhecer previamente o nível de desenvolvimento dos alunos de uma determinada turma antes de se formular uma estratégia de ensino. Quando recusamos um conceito de meios de ensino que se detenha apenas nos aspectos cognitivos da personalidade, o fizemos porque hoje não se concebe um processo de ensino-aprendizagem que não esteja atento à formação integral dos indivíduos. O papel protagônico do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a necessidade de se adequar os métodos aos níveis prévios de desenvolvimento dos alunos, a busca da formação integral da personalidade, são alguns dos princípios universais e necessários de uma pedagogia verdadeiramente libertária, e a Tecnologia Educacional tem a difícil tarefa de contribuir para o cumpri-mento de tais princípios, além de provar, na prática, a sua efetividade.
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