quarta-feira, 28 de abril de 2010

TEORIA DA APRENDIZAGEM DE AUSUBEL

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
A Teoria de Ausubel prioriza a Aprendizagem Cognitiva, que é a integração do conteúdo aprendido numa edificação mental ordenada, a Estrutura Cognitiva.
Essa Estrutura Cognitiva representa todo um conteúdo informacional armazenado por um indivíduo, organizado de uma certa forma em qualquer modalidade do conhecimento.
O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do aprendiz.
Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece.
Essa experiência cognitiva porém, não influencia-se apenas unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados.
Esse processo de associação de informações interrelacionadas denomina-se Aprendizagem Significativa.
Em contrapartida Ausubel também coloca a ocorrência da Aprendizagem Mecânica, que é aquela que encontra muito pouca ou nenhuma informação prévia na Estrutura Cognitiva a qual possa se relacionar, sendo então armazenada de maneira arbitrária. Em geral envolve conceitos com um alto ou total teor de "novidade" para o aprendiz, mas no momento em que é mecanicamente assimilada, passa a se integrar ou criar novas Estruturas Cognitivas.
Dessa forma a Aprendizagem Significativa é preferível a Aprendizagem Mecânica, ou Arbitrária. Pois constituí um método mais simples, prático e eficiente. Muitas vezes um indivíduo pode aprender algo mecanicamente e só mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior já dominado. No caso ocorreu então um esforço e tempo demasiado para assimilar conceitos que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem uma "âncora", ou um conceito subsunçor, existente na Estrutura Cognitiva.
O subsunçor é uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.
Uma grande questão levantada pela Teoria de Ausubel diz respeito a origem dos subsunçores. Se eles não estiverem presentes para viabilizar a Aprendizagem Significativa, como é possível criá-los?
Segundo Ausubel a Aprendizagem Mecânica e necessária e inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará a se transformar em Significativa. Para acelerar esse processo Ausubel propõe os Organizadores Prévios, âncoras criadas a fim de manipular a Estrutura Cognitiva, interligando conceitos aparentemente não relacionáveis através da abstração.
Para que ocorra um Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é necessário que:
- O material a ser assimilado seja Potencialmente Significativo, ou seja, não arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então, podem ser tornados significativos através de Organizadores Prévios.
- Ocorra um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relacionais.
- O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação. Muito comum em estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitivos e rigidamente padronizados.
A Aprendizagem Significativa se divide em 3 tipos:
- A Aprendizagem Representacional é basicamente uma associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos como por exemplo valores sonoros vocais a caracteres linguísticos.
- A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o significado de um palavra por exemplo.
- A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita é claro do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos mas seu objetivo e promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo o entendimento sobre algum aspecto social.
A aquisição de significados na Estrutura Cognitiva se dá através da Assimilação, que pode ser exemplificada através do seguinte esquema:

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A ESCOLA PARA A FELICIDADE

As opiniões a respeito das teorias de Alexandre S.Neill são controversas, aqueles que pregam uma educação tendem a “odia-lo”, porém aqueles que sonham com uma educação que preze a flexibilização nas relações hierárquicas apóiam suas teorias, este homem, educador, jornalista fundador da Shummer-Hill School na Inglaterra; sua escola serviu de modelo para as pedagogias alternativas, pois nela a criança tinha a possibilidade de escolher e decidir o que aprender e como aprender, respeitando seu ritmo e interesse; o contexto histórico em que este educador viveu retrata a necessidade de uma mudança de paradigma, onde com as destruições causadas pela humanidade em função das próprias descobertas do homem, despontando em muitas das vezes para regimes totalitários, cria-se deste modo uma busca pela liberdade de pensamento e ação; Neill em seu livro Liberdade sem Medo, faz uma critica as atrocidades cometidas pela humanidade ao longo da história e prevê que ainda teríamos com os avanços tecnológicos varias batalhas; nas décadas de 1960 e 1970 tornou-se Neill um dos mais importantes educadores, por acreditar que era possível construir um mundo melhor por intermédio da escola; levaram em consideração para desenvolver suas teorias as idéias de Jean-Jacques Rousseau, as idéias de Freud e de Wilhelm Reich, também exerceram forte influência sobre o educador; em sua percepção Neill acreditava ser necessário levar em consideração o lado emocional do aluno, para que a sensibilidade ultrapassasse a racionalidade; em sua escola os pais realizavam visitas aos educandos, porém estes moram na mesma Neill defendia que a super-proteção dos pais atrapalhava o desenvolvimento emocional das crianças; acreditava que seu método poderia ser usado como remédio para a infelicidade, assim como Rousseau, acreditava que somos bons por Natureza, o mundo dos adultos e nossas Neuroses e imposições segundo ele tendiam a tolher a aprendizagem prazerosa da criança, que sendo capaz de desenvolver seus potenciais sem o; interesse dos adultos tenderia a tornar-se adultos mais auto-confiantes, em conseqüência mais felizes; sem traumas ou ainda massas de robôs produzidos pelas escolas tanto em seu tempo quanto ainda hoje; Alexandre Neill nasceu em 1883 e faleceu em 1973, com sua teoria fica a interrogação para nosso modelo de escola, conseguimos tornar a escola ou ainda a aprendizagem infantil um momento de prazer? Ao ainda nos tornamos meros reprodutores de esquemas educacionais que tendem há diminuir o potencial de nossas crianças?

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COMO O PROFESSOR DIRIGE A SALA DE AULA

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
O modo de direção das atividades na sala de aula varia de professor para professor; podem ser classificado em escala que vai do controle absoluto á situação em que é deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouca interferência. Num extremo temos o que muitas vezes é definido como professor tradicional, no outro aquele professor considerado aberto e moderno. Se observarmos bem a maior parte dos professores situam-se em posição intermediária. O estilo de ensino está ligado a peculiaridade do professor. Em geral, o professor impõe sua personalidade e por isso determina um “estilo” na condução da classe.
O conhecimento é o processo pelo qual o homem tem a possibilidade de interferir na natureza, transformá-la e adaptá-la as suas necessidades.

A aprendizagem se modifica na história e passa pela visão de homem e de mundo que possuí.
No processo ensino aprendizagem o ser humano é capaz de reter na memória: usar os elementos (apreendidos) em outras situações: transmitir para outros (socializar/mediar) e permitir o aperfeiçoamento e a evolução científica.

No processo ensino aprendizagem existe duas relações importantes:

• Inter-psíquica = é a relação aluno/professor/cultura (sala de aula);
• Intra-psíquica = é a interação (síntese) que faz de um temática com outros conhecimentos já adquiridos e com outros mediadores.
DIREÇÃO DE CLASSE
É estabelecer e mostrar o estado em que se encontra o ensino-aprendizagem. Buscando como principal alvo o aluno, através dos métodos da construção de conhecimentos. Transmitir conhecimentos é determinar a aprendizagem a direção de classe está interligada a situação de ensino. Podemos assim dizer que a direção de classe é um dos fatores que leva o educando a formar e sistematizar determinados conhecimentos.

Há, porém vários discursos em relação ao não diretivismo, alegando as diferenças individuais, criatividade e respeito ao aluno, tendo como princípio que o aluno aprende o que quer e na hora que estiver disposto a querer aprender.

Senso assim o professor fica dispensado de ensinar pelo exposto houve uma confusão entre o respeito a individualidade, e a criatividade, pois a educação é um processo diretivo. Mesmo quando do professor educador deixa o aluno descobrir por si próprio tem muitos objetivos a serem alcançados.

O educando constrói seu próprio conhecimento ao aprender a diretividade na educação em geral, e no ensino em especial é uma questão de grau.

Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. No momento que ensinamos e somos ensinados nas diversas circunstâncias de nossas vidas.

Antes de ser professor devemos ser educadores protagonistas do novo, revendo, prevendo e organizando, só assim podemos apresentar aos alunos situações didaticamente estruturadas no sentido de auxiliá-los a perceber, generalizar e formar o conhecimento, transformando-o num conhecimento cientificamente estruturado. Por isso a direção de classe é uma necessidade como forma de estabelecer e propor atividades de ensino–aprendizagem.
A DIREÇÃO DE CLASSE PROPÕE:
• Planejar as aulas;
• Selecionar e estruturar os conteúdos;
• Prever e utilizar adequadamente recursos incentivados e materiais audiovisuais;
• Organizar atividades individuais e em grupos interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construção do conhecimento;
• Avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanços e dificuldades, e como podem aperfeiçoar o seu conhecimento.

SUJESTÕES:

- Prever os conteúdos e atividades a serem desenvolvidos, bem como seus objetivos, interesses e necessidades a nível do aluno. Planejando de forma flexível, satisfazendo as reais necessidades do aluno.
 Buscar fazer o aluno participar com sugestões planejando a aula.
 Clarear qual o objetivo que se quer chegar com este ou aquele conteúdo
 Adotar atividades de diálogo no seu dia á dia de docente na sala, não esquecendo da experiências anteriores.
 Propor-lhes atividades desafiadoras, situações problematizadoras, nas quais eles tenham que descrever, falar, relatar, dialogar ,escrever, comparar , observar, localizar etc.
Ao expor um novo conteúdo, verificar nos alunos novas experiências sobre tal assunto, buscando relacioná-los sempre com a realidade diária dos alunos.

- Ocupar o aluno o tempo todo, com constante atividade, pois o trabalho garante também disciplina.
- Perceber os avanços dos alunos no processo de construção do seu conhecimento, avaliando continuamente, fornecendo-lhes os resultados, não só com a nota mas mostrando os meios pelos quais foram avaliados (prova, trabalho, etc.) e no que erraram ou acertaram e como podem melhorar em todos os aspectos.
Ser breve na correção e retorno das avaliações, pois quanto mais o retorno mais rápido os alunos poderão corrigir-se e avançar na construção de seu próprio conhecimento.

- Motivar os alunos para que eles mesmos pratiquem a auto-avaliação, com atitudes críticas sobre seu comportamento e em relação a seus próprios conhecimentos.
- Enfatizar o progresso dos alunos no seu processo de aprendizagem quanto ao esforço e valorização.
- Dividir distribuindo tarefas e funções de maneira que permita que cada aluno participe e coopere ativamente da aula.
Lembrando que cada região encontramos realidades diversificadas, como também encontramos cada classe com sua particularidade. Realidades diferentes com características próprias requerem que cada professor (educador) busque seu próprio aperfeiçoamento de aprendizagem onde encontrará um caminho próprio para cada realidade e cada classe diferente, se mostrando aí antes de ser um professor,ele é um educador por excelência.

No entanto vale lembrar aqui que todo professor enquanto indivíduo tem sua personalidade orientada por valores e princípios de vida, que direta ou indiretamente influi no seu comportamento (atitudes) diária. Não esquecendo que o educador auxilia na formação da personalidade do educando. Na relação professor–aluno o diálogo é indispensável.
O professor tem duas funções básicas: incentivador e orientador. Quanto há disciplina e fórmulas prontas depende muito da postura de cada professor, sendo sua postura dependente da linha da diretoria da instituição sendo também a postura relacionada com o estilo de cada classe que varia muito. Professor–aluno devem sempre propor, analisar e discutir juntos qualquer assunto. Motivação é um processo psicológico, que depende de cada aluno e do seu nível de aspiração.
VERDADEIRA CONTRADIÇÃO
Como inverter o sentido deste movimento? Como cortar esse círculo vicioso desagregador e estéril? Será que, como dizem os conciliadores, a solução está no meio da contradição repressão/liberdade? Não, o rompimento com este círculo vicioso se dá com a compreensão de que a contradição “liberdade e repressão” é falsa, que só serve para a desorientação pedagógica, dissipando sua energia criadora. Que a verdadeira questão que se coloca para a construção do trabalho de sala de aula se refere à participação coletiva e ativa.
PARTICIPAÇÃO ALIENADA E PASSIVA
Participação alienada e passiva é o que caracteriza a ”integração” do aluno, de forma geral no processo educacional como um todo. É um dado de partida, que existe objetivamente e que não é específico de uma escola. Quando colocamos que o “aluno alienado” é nosso ponto de partida, estamos nos referindo a um amplo processo social que torna a pessoa como objeto, que embrutece os seus sentidos, que a torna egoísta e preconceituosa, competitiva e agressiva, incapaz para um relacionamento cotidiano de respeito franco (não formal) e coletivo. E como tal atinge tanto os alunos quanto os professores.
Temos, na sala de aula, tantos microcosmos quantas forem as pessoas lá presentes, cada uma com sua história, seu quadro de valores, suas expectativas e ansiedades, seu potencial intelectual, suas situações afetivas (remotas e recentes), suas idéias e crenças, sua visão de mundo, sua classe social, tipo físico, sua participação em grupos exclusivos (que às vezes possuem até linguagem), etc. O processo de alienação e objetivação transforma todas estas diferenças em elementos de competitividade e fechamento. E as desigualdades, mesmo que ocorram entre “iguais” (como os alunos), transformam-se em verdadeiros abismos que separam brutalmente as pessoas umas das outras. Acrescente-se a este mundo um elemento, o professor, cuja função se destaca e se diferencia por sua própria dinâmica e teremos uma brutal separação: a “terra de ninguém” que separa as duas trincheiras é exatamente esta alienação.

Este processo de objetivação não separa apenas as pessoas umas das outras. Separa uma pessoa, também, de si própria. Os nossos destinos se desenvolvem sem que neles tenhamos quase que qualquer interferência. Eles já se encontram determinados por um jogo cego e inconsciente que independe da vontade de seus participantes: os alunos lá estão porque a família assim determinou a esta determinação familiar não se origina numa escolha de valores humanistas, mas geralmente de uma concepção “financeira”, de manutenção ou de ascensão de status. Já o professor, que descaminhos o conduziram para a sala de aula, onde o desânimo, a passividade, a quase completa falta de estímulos predomina? São quase inexistentes os impulsos conscientes que motivam o indivíduo a compor a sala de aula, seja aluno ou professor. Porém eles estão lá, “forçados”, contra a vontade, submetidos a um mecanismo cego e incompreensível. É este processo automático e mecânico da alienação que toma a participação em sala de aula (tanto do aluno como também do professor) totalmente passiva.

Esta separação brutal dos indivíduos e a sua passividade mecânica são processos objetivos que brotam diretamente do organismo social. As pessoas isoladamente não são culpadas, a culpa encontra-se na relação social, que estrutura as pessoas sob a violência objetivada. Ora, como podemos ter a ilusão de que um dos participantes deste turbilhão, o professor, consiga desencadear um processo de aprendizagem num universo tão diversificado quanto este? Se suas palavras não têm o mesmo significado para as diferentes pessoas, se as expectativas são as mais diversas, se o próprio conteúdo que o professor pretende passar não tem nada a ver com a realidade de cada um, sendo que, muitas vezes, o próprio professor não sabe justificar o porquê daquele conteúdo, a não ser com saídas evasivas como “é matéria obrigatória”, “vai precisar no vestibular”? Como dizem que há educação, se cada um mal conhece interesses imediatos, preconceitos, superficialidade, funcionalidade? Se a vida tem que ficar de fora? Se não há respeito pelo desejo de aprender de alguns, por parte daqueles que, em nome de uma pseudo-liberdade, entregam-se a um vandalismo educacional?
Ao não perceber que o processo de alienação e objetivação é um processo social, que se dá nas relações entre as pessoas, o professor sucumbe, passa ver nos alunos a culpa, ao invés de compreendê-los como vítimas que, igual a ele, encontram-se triturados e amortecidos pela “morte em vida” da alienação. A partir deste ponto o professor cai de cabeça nesta inconsciência coletiva. Já não consegue distinguir entre liberdade e desrespeito coletivo, não se interessa mais em motivar os alunos. Perde a sensibilidade de aprofundar o que é de interesse geral e se perde em minúcias ou interesses particulares. Porém educar é romper esta cadeia de alienação, é ativar o corpo e a mente, é desenvolver todas as potências lógicas e afetivas, é fazer funcionar “cada um dos 16 bilhões de neurônios”, verdadeiras usinas nucleares de criatividade. Então, como educar?
PARTICIPAÇÃO COLETIVA E ATIVA
Ora, se a culpa é de relação entre os indivíduos isolados, é esta relação que deve ser o nosso alvo prioritário. Se as pessoas encontram-se brutalmente separadas, se existe “uma terra do ninguém” entre elas, é necessário atravessá-la, quebrar os muros de bloqueio, unir os microcosmos num universo criador. É necessário resgatar a humanidade perdida, quebrar o automatismo e a passividade da participação, tornando as pessoas conscientes e senhoras de seus destinos.

Repetindo: se a culpa é da relação social, é necessária transformá-la, em nossa escola e na sala de aula. Criar uma nova relação educacional entre os agentes da nossa comunidade. É esta nova relação que vai gerar novos homens. A participação alienada e passiva devemos, pois, opor a participação coletiva e ativa.

O aspecto coletivo da participação deve ser visto, não como um processo despersonalizador mas, pelo contrário, como o principal instrumento de construção de individualidade. Se a realização da humanidade e das pessoas acontece quando elas sentem que contribuem para a construção da felicidade coletiva; se a felicidade nunca pode ser encarada como um bem individual, mas sim um bem coletivo; se o “mal” não reside nas pessoas, mas nas relações entre as pessoas então, a construção de coletividade onde estas relações se transformam, perdendo seu caráter embrutecedor, onde as pessoas se respeitam francamente, onde o relacionamento não seja intermediado por preconceitos e agressões, onde o homem deixa de ser uma coisa, é o meio mais eficaz de ser formar individualmente participantes de forma ativa e responsável.
DINÂMICA INTERNA DE SALA DE AULA
O fator predominante na dinâmica interna em sala de aula é o posicionamento do professor. A medida que o professor vai se posicionando, as coisas vão caminhando. Porém é preciso que sejam repousados em conhecimentos transmitidos, como também no modo de transmissão do professor.
O melhor livro didático poderá ser inadequado e o trabalho ficará comprometido, pois ele apenas propõe caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar amplas e fecundas possibilidades. A maior parte dos livros didáticos apresentam apenas uma face da realidade, não falsa, mas muitas vezes, pouco representativa para a maioria dos alunos.
A transmissão de um conjunto de conhecimentos desvinculado do cotidiano deles ou a quem se destina, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupações de muitas escolas voltada basicamente para a consolidação e manutenção da dominação econômica, política e ideológica da sociedade capitalista. Ao contrário de levar os alunos a um conhecimento mais profundo da realidade e a um posicionamento crítico frente a essa realidade, a aula na maior parte das vezes, parece servir apenas a propósitos de memorização.

Há professores que parecem esquecer que para a assimilação dos assuntos, importa não só a quantidade como também a qualidade dos conteúdos. O relacionamento com a realidade vivencial do aluno é necessária a fim de levá-lo a pensar criativamente, a resolver problemas, a manipular idéias, a fim de proporcionar-lhe também liberdade para explorar e experimentar, em fim, de conduzi-lo á reflexão e a ação. É de suma importância a presença do professor na prática diária de sala de aula, pois cabe a ele a tarefa, tão necessária, deve fazer com que o conteúdo do livro didático torne-se reflexo dos diferentes pontos de realidade que é dinâmica e mutável.
“(...) Aquelas respostas a que o aluno aspira, tem necessidade de ser guia do professor.”

Reformular e enriquecer cada conteúdo, desenvolvido e facilitando a capacidade de percepção, aprender uma totalidade mas ampla e universal pois somos nós, professores, os responsáveis pela consciência crítica que nossos alunos obtém entre outras situações, pela vivência coletiva, pela pesquisa do livro didático, da maneira cômoda adotado por alguns professores não permite que tal fato ocorra.

Indagações a respeito do plano de curso que leva em considerações os conteúdos abordados, os objetivos a serem atingidos e as estratégias a serem empregadas em cada unidade, anexo ao livro didático. Verifica se que o trabalho de alguns professores se limita a reproduzir tópicos de programas de ensino. Estes professores se fazem “repetidos” pois não interrogam-se sobre aquilo que transmitem, e os alunos, sobre o que executam.
Cabe ao professor preparo e senso crítico para a adaptação dos conteúdos metodológicos de ensino e avaliação da realidade da clientela escolar. Parece existir uma preocupação acentuada de alguns professores em preparar os alunos para as provas. Não procuram relacionar com a aprendizagem anterior e a realidade vivênciada pelos alunos, fazendo com que os conteúdos do livro didático, muitas vezes, pareçam abstratos e de difícil compreensão.

Os professores eliminam a etapa reflexiva da leitura ao fazer com que os alunos se encaixem na interpretação fornecida no manual do professor, certa, pronta e acabada. Fica reforçada a idéia de que o mais importante é a técnica de leitura em si, nada mais. O texto, como é apresentado, não ajuda a desenvolver nos alunos a reflexão, a criatividade e a criticidade. Transformando-os em consumidores passivos de mensagem. Professor é aquele que guia e que tem autoridade para guiar. É preciso reagir elevar os alunos a problematizarem, questionarem e aprovarem com criatividade.

É preciso que o professor ouça e se faça ouvir, faça com que os alunos não só compreendam as idéias vinculadas pelos autores mas, os levam também a posicionarem-se diante delas, dando início ao confronto das idéias evidenciadas. A partir da dinâmica interna de sala de aula, do relacionamento professor-aluno, é possível também descobrir formas de influenciar a dinâmica externa para tentar modificá-la e não apenas constatar sua existência. Neste enfoque, a utilização do livro didático, a análise da transmissão do conhecimento pelo professor diz respeito não somente ao “como”, mas principalmente ao “que” e ao “quando” se ensina. Deve partir em primeiro lugar do reconhecimento do contexto do qual e a partir daqui uma certa mensagem esta sendo transmitida.

O professor deve ser aquele que vai buscar caminhos, formas de organizar e executar o trabalho pedagógico que respondam a uma nova concepção de educação, que definam outros fins e que exijam novas metodologias. Nesta nova postura, o livro didático, a mensagem transmitida por meio da linguagem oral e escrita tem outro sentido, partido do aluno real que vive numa sociedade real, os fins últimos são a instrumentalização do aluno para a modificação da sociedade. Este processo ocorre na medida em que o professor e o aluno, ao utilizarem o livro didático. Sintonizam o conteúdo discutido com o contexto escolar e cultural mais amplo.
Utilizando-se de estratégias variadas, alguns professores procuram trabalhar os mesmos assuntos de novas formas, não tornando o assunto cansativo, cada nova unidade exercícios de revisão já vistas. “(...) Aprende-se muito através do uso de procedimentos e atividades variadas e, principalmente da discussão dos erros (... )” - professor. Dependendo da ocasião, aponta-se fontes complementares para os assuntos estudados, incentiva-se o uso da biblioteca mostrando-se, de certa maneira, abertos a intervenção dos alunos.
Uma das formas para resolver o problema da dificuldade de certos exercícios que constavam no livro é aumentar o número de exemplos até se tornarem familiares aos alunos. Através dos mais variados exercícios, o aluno pode aprender e chegar a conclusões normativas, anulando o trabalho de pura repetição. Na correção dos exercícios, transcrever todas as questões no quadro e a parte de sua análise e correção, utilizar dos acertos e dos erros para ensinar os alunos a encontrarem os “concertos” possíveis, a compreenderem melhor, assim diminuía a possibilidades de repetição mecânica.
Partindo de situações típicas de mensagens orais e mesmo gírias, pedir aos alunos que a traduzam para a linguagem formal e vice–versa. A valorização da própria linguagem dos alunos, mostra-lhe a diferença entre linguagem coloquial (formas de expressão de acordo com a cultura que pertencem) e a linguagem culta (de acordo com as normas gramaticais). Para a correção das falhas é preciso naturalidade de expressão e a espontaneidade na comunicação.

Após a determinada leitura de um texto didático observou-se série de rupturas, em relação ao texto original, haviam contradições entre a realidade textual e o contexto relacionado com a vivência dos alunos. Devemos procurar ser cada vez mais ligações em nossas idéias e atividades. Antes de abordarem qualquer texto, os professores devem preparar o tema, procurar despertar o interesse da classe para o tema falando sobre o autor, discutindo a importância ou a atualidade do assunto ou ainda comparando-a com a experiência pessoal dos alunos. O professor pode pedir comprovação, fazendo perguntas do tipo: “como você pode justificar essa resposta”. Não se deve constatar com a simples obtenção da resposta certa.
Percebe-se que as respostas no livro do professor constitui apenas uma sugestão, pois os professores aceitam dos alunos respostas que revelem ser possíveis diante de um texto, mesmo que não corresponda exatamente ao que constata no manual. Na verdade é com as suas experiências pessoais que o aluno constrói a síntese da sua própria conclusão. Devemos levar o aluno a se conscientizar de que os exercícios sobre um material escuro não objetiva a simples guarda ou memorização, mas o compreender e a crítica.

Construção da participação coletiva e ativa:
- Ao professor cabe, pois dirigir o processo de construção de coletividade da sala de aula. E esta direção não pode ser guiada pelos parâmetros de contradições liberdade/repressão, mas sim pelos da coletividade/alienação. O professor como coordenador do processo não pode ser omisso, mas profundamente ativo.

Relacionamento:

- Muitos professores costumam deixar levar-se por situações que não são significativas para toda a classe, mas apenas a um pequeno grupo e até, para um só aluno. Não deve perder de vista nunca o trabalho coletivo e a partir dele dar respostas as diferentes solicitações, evitando sempre que uma só se imponha as outras, mesmo que partindo dos mais brilhantes alunos.
O educador deverá estar atento para os preconceitos, que são os fatores de marginalização, frutos da ideologia dominante. Há que agir sobre eles sem discursos cansativos, mas com firmeza e decisão suficiente que demonstram claramente o erro e que abre o caminho da correção. Há que estar atento aos alunos mais frágeis, que escapam a coletividade ou que resistem a ela, e saber desenvolver uma ação paralela de orientação, dar ao aluno condições de compreender as origens de seus desvios e que permitam a superação dos mesmos.
A construção do relacionamento humano é fundamental para o processo educativo. Os próprios alunos percebem que uma classe unida, onde há calor humano, respeito aceitação, é motivo de “dar gosto de vir para escola”, ajudando, inclusive, a lidar com seus defeitos.
A construção da coletividade em sala de aula e da escola não tem nada a ver, devido a massificação. Pelo contrário, quando o professor se volta para o trabalho coletivo e tem nele a principal referência, é quando melhor vai poder avaliar os seus alunos e a si mesmo, como integrantes da verdadeira prática libertadora.

AUTO-QUESTIONAMENTO

A construção da coletividade na sala de aula exige um auto-questionamento constante do professor. “Será que tenho convicção de que estou transmitindo algo importante para os meus alunos, ou considero que a matéria que ensino é chata ou de pouca importância para a vida deles? Tenho me preparado (dentro das limitações) para as aulas ou vou apenas pelas experiências dos anos anteriores? Tenho procurado formas adequadas de trabalhar o conteúdo? Que tipo de relacionamento tenho tido com os alunos (em termos de maioria): confronto, defesa, agressão, compreensão, afetividade, competição, hostilidade, poder, ameaça ou amizade, respeito, diálogo, interesse, incentivo, desafio construtivo, motivação? Tenho jogado a culpa só nos alunos: vocês são alienados, individualistas, consumistas, irresponsáveis, bagunceiros, infantis, eximindo-me de qualquer responsabilidade? A consciência crítica começa pela autoconsciência.”
DIÁLOGO E PODER
Um relacionamento novo na construção da coletividade só se fará pelo diálogo franco; a professores que estão dando aula apenas por uma necessidade econômica, ou não tem afinidade psico-afetivas para trabalhar com tal faixa etária, ou que cometam erros no decorrer do processo; que tem limitações sensíveis, etc. Por mais difícil que possa ser este tipo de diálogo é muito importante, pois as contradições podem aparecer e fica mais fácil, tanto para a classe, quanto para o professor, trabalhar com elas.
Para haver diálogo verdadeiro não pode haver formas agressivas de pressão e de poder. Isto é quase impossível na escola, pois o professor detêm o poder numa série de situações (notas, advertências, etc.). Entretanto, considerando o objetivo comum de melhorar as aulas, o professor deverá abrir mão, o mais possível de algumas destas formas de poder. Por outro lado, o poder pode ser utilizado, de forma não agressiva, para o bem da coletividade. Para tanto, deve ser legitimado por essa coletividade e novamente a legitimação é o diálogo. É necessário que cada ato deste poder tenha o seu conteúdo o mais claro possível.

Por que deve haver necessidade de exercer este poder? Devemos estar atentos para o fato de que quando se inicia um processo de transformação, a primeira resposta pode não ser a melhor, pois é fruto de autoritarismo assimilado, lembrando a questão do opressor e do oprimido, levantada por Paulo Freire. De modo geral podemos dizer que, se fossemos identificar opressor e oprimido numa sala de aula, os alunos ficariam como oprimidos. Pois, cada oprimido “hospeda” um opressor dentro de si (modelo que foi assimilado pela própria educação hierarquizada).Temos que reconhecer que temos limitações, mas também muitas possibilidades inexploradas pedagogicamente.


CONDIÇÕES INICIAIS DE TRABALHO
Para que o trabalho em sala de aula possa se desenvolver, há necessidade de se terem condições mínimas favoráveis; estas condições devem ser construídas pelos elementos participantes do processo educativo; deve-se destacar que a responsabilidade pela obtenção desse ambiente de trabalho é tanto do educador quanto dos educandos: freqüentemente esperamos que outros, os superiores nos passem as ordens, pois vivemos numa sociedade marcada pelo mando e desmando, estruturada de cima para baixo. A sociedade é dominada pelos adultos; na sala de aula o professor representa o mundo dos adultos e isso já contribui para a criança ou jovem. Ter um tipo de comportamento semelhante aquele que ele tem fora da escola com os adultos que o rodeiam (agressão gratuita). As relações que são estimuladas geralmente são as de obediência, submissão, silêncio, enfim de repressão de toda possibilidade de manifestações interior mais autênticas e criativas.
O que fazer? Existem inúmeras variáveis envolvidas no processo, mas o fato é que queremos e precisamos dar nossas aulas, e da maneira mais satisfatória possível. Apesar que, aparentemente, a partir do velho a perspectiva é nova: a superação do velho; o que não pode ocorrer é parar no meio do caminho, pois aí seria, de fato, o velho. Não podemos partir do pressuposto do falso, que todos os alunos sabem por que estão na escola, na cabeça deles há uma mistura entre bagunça e espaço para liberdade.
CONCLUSÃO
O professor tem uma proposta, sendo em grande parte de sua responsabilidade, garantir que ela aconteça, uma vez que sabe onde quer chegar, sabe o que quer e está comprometido com o trabalho; assim não basta ensinar, deve estar atento para que o ensinado seja aprendido (só há ensino quando há aprendizagem).

Uma classe é um conjunto de pessoas diferentes; neste ponto entra a necessidade da clareza, para poder assumir um certo grau de firmeza quando for preciso. “Não se trata do fim justifica o meio”, mas de usar o meio preciso, coerente com o fim, numa visão de totalidade. Não se perde a ternura quando se sabe porque se endurece. Vale lembrar a frase de Santo Agostinho “Odeie o pecado, mas ame o pecador”.
Essas considerações são apenas indicações de início de trabalho. Efetivamente o grande desafio é a construção da proposta educacional no seu cotidiano de sala de aula; aí sim é que teremos que possibilitar a superação de uma participação passiva e alienada por uma participação ativa e coletiva; entendemos que sem um clima de trabalho, por melhores que sejam as intenções, nada se fará de significativo. Trata-se de lutar contra aquilo que impede a efetivação da educação libertadora. É necessário uma tomada de posição do educador diante do ato educativo: assumir uma postura pedagógica fundamentada. Trata-se realmente de defender um tipo de educação educativa. Construção da participação coletiva e ativa supera a pseudo-educação do repressor, supera também os limites da sala de aula e se abre para um compromisso de transformação da sociedade.
Pela proposta não queremos formar populistas de belos discursos e práticas fascistas. Desejamos contribuir na formação de pessoas competentes em conhecimentos, inseridas e comprometidas com a realidade, humanizadas, capazes de gerar uma sociedade nova.
A nova sociedade é sonho, utopia e horizonte, mas plenamente realizável. É sociedade onde o saber, o poder, o possuir e o viver sejam plenamente socializados.

BIBLIOGRAFIA
GRAMSCI. Os intelectuais e a Organização da Cultura. 4ª ed. Rio de Janeiro, Civilização brasileira, 1992.
LIMA, L. C. Vasconcelos. C S – Revista Ação Pedagógica. Número 01. São Paulo, 1984.
VASCONCELLOS, C. S. Subsídios Metodológicos para uma Educação Libertadora na Escola. São Paulo, Libertad, 1999.
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terça-feira, 27 de abril de 2010

INTERDISCIPLINARIEDADE

Numa época em que se apregoa o império do simulacro, fim do sujeito centrado, esmaecimento dos afetos, a irrupção de um eterno presente (ou o retorno do recalcado...), o fim das hermenêuticas da profundidade, seja da essência ou da aparência, fim dos grandes pares que suportavam o edifício teórico da modernidade - local/global, universal/particular, latente/manifesto alienação/desalienação – categorias que orientaram nossa cultura marxista-freudiana-existencialista – Sérgio Bairon nos convida ao tempo em que nos desafia a pensar a interdisciplinaridade, tão propalada no mètier acadêmico, sendo alvo de inúmeras publicações no campo da educação e de algumas interpretações questionáveis.

Inspirado pelo pensamento de Mikhail Bakhtin, Hans Georg Gadamer e Lúcia Santaella, Bairon afirma que a História da Cultura na contemporaneidade abriu o caminho à interdisciplinaridade não somente por ter renovado as abordagens temáticas e os problemas históricos, mas sobretudo, por ter tomado a iniciativa de ampliar e muito, a interlocução com outras áreas, a exemplo da psicanálise.

Não se trata para Bairon de uma simples ruptura com a tradição metodológica que até hoje está presente no meio acadêmico, antes, trata-se de construir uma interlocução produtiva a fim de propor outras/novas propostas interdisciplinares, tendo como meio não apenas o livro em sua versão de códice, mas também, ambientes digitais. Bairon situa-se hoje como um dos autores que mais têm produzido no campo dialogal entre hipermídia, psicanálise e história da cultura.

É, portanto, a tessitura discursiva do ciberespaço que se coloca aqui como horizonte e como limite na produção da pesquisa, reconfigurando o ambiente, o pesquisador e a pesquisa.

Assumindo a idéia de que o pesquisador é aquele que acolhe o estranho e o familiar, deslocando-se de seus territórios epistemológicos supostamente seguros e confiáveis em direção a outras fronteiras teóricas, seja para reconstruí-las, seja para derrubá-las, é que Bairon nos incita a conhecer, navegar e aprender com esse novo mundo interativo e analítico, onde cada lugar oferece objetos manipuláveis, jogos de linguagem, vozes, sons, trilhas, vídeos, filmes, palavras, animações, ícones flutuantes, que se manifestam como expressões vivas. O que se lança aqui é uma compreensão dessa nova estrutura de linguagem imagética, não-linear como fundamento para a interdisciplinaridade; assim, precisamos entendê-la como um grande jogo de imagens, um talhar em toda construção de sentido definido em sua expressividade de linguagem.

Citando o historiador G. Duby, Bairon nos adverte que cada vez mais o pesquisador olha. Olha objetos, imagens. Sabe bem que, freqüentemente, estes testemunhos são tão ou mais ricos em informação que muitos documentos escritos. (2002:122)

Para o autor, o meio educacional deve reconhecer o principio, já básico na Filosofia de que a rede sígnica que ‘se esconde’ atrás de cada aprendizado é dependente do ato de jogar como fundamento de sua existência. Nesse contexto, entrelaçam-se no processo de pesquisa e aprendizagem na rede, diferentes jogos e modos de jogar; diferentes topologias que demandam de cada um de nós, sujeitos, pesquisadores, professores, internautas ou flanneur vagando ao sabor dos ventos da net reinventar nossa subjetividade, admitindo-a como necessariamente polifônica, anunciando (prenunciando ?) novas velocidades, novas estratégias de aprendizagem, novos percursos interativos, novos afetos, potências e impotências.

Este livro aborda nosso cotidiano em todas as suas possibilidades de interpretações e manifestações hipermidiáticas. Analisando temas tão densos quanto diversificados, o autor passeia de forma leve sem se deixar cooptar pela superficialidade, sobre os fundamentos interdisciplinares da história da cultura, as relações entre fenomenologia e linguagem, as contribuições da psicanálise para uma teorização da linguagem, a relação da história com a interdisciplinaridade, a demografia, a biologia, a cultura, revelando não somente um escritor de grande conhecimento nessas áreas, mas também, um adepto do ato de velejar no oceano informacional.

Assumindo como o faz o filósofo francês Paul Virilio de que já não habitamos um lugar, mas a própria velocidade, Bairon nos leva a surfar em um texto móvel, elástico, fecundo, sem as armadilhas vulgares utilizadas a pretexto de seduzir o leitor, isto é, chavões, frases de efeito, termos bombásticos. Bairon foge do previsível, legando aos leitores a possibilidade de um fim de tarde de leitura na rede...feita de tecido e algodão...

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TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
1. INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.

Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.

Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.

Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.

No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.

2.TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS

Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL

Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.

Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.

No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.

Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.

2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.

A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.

Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.

No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.

2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.

Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.

2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.

Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.

A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.

No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.


3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS

Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.

3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.

No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”.

3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.

3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.


4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As idéias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

BIBLIOGRAFIA

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990.

MATUI, Jiron. Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.

RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.

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EDUCAÇÃO E TRABALHO: NOVOS PARADIGMAS

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
INTRODUÇÃO
Este texto tem a finalidade de apresentar, de forma sintetizada, os princípios pedagógicos que têm orientado os processos pedagógicos intencionais e sistematizados de construção do conhecimento a partir do desenvolvimento, e portanto, das transformações por que têm passado as bases materiais de produção. Para tanto, situará rapidamente este processo no taylorismo/fordismo e nas novas formas de organização e gestão do trabalho mediadas pelas novas tecnologias , para ater-se ao que seria uma proposta comprometida com a emancipação humana: a produção do conhecimento a partir da perspectiva pedagógica socialista.
É necessário, contudo, esclarecer que, se a pedagogia socialista só será possível em outro modo de organização da vida social e produtiva, as contradições entre capital e trabalho, cada vez mais acentuadas no regime de acumulação flexível..

Assim é que, por demanda do próprio capitalismo, categorias cuja análise permaneciam restritas aos textos dos autores socialistas, clássicos e contemporâneos, tais como a transdisciplinaridade, a politecnia, a integração entre teoria e prática, a relação entre parte e totalidade, entre o lógico e o histórico, hoje estão presentes no ideário da nova pedagogia do capitalismo, a pedagogia das competências. Estas categorias, que raramente puderam se materializar, e mesmo assim em práticas pedagógicas alternativas, hoje atravessam textos oficiais- diretrizes e parâmetros curriculares- , materiais didáticos e discursos dos mais diversos professores, especialistas e dirigentes que atuam no campo da educação.
Esta apropriação, pela pedagogia das competências, sempre do ponto de vista do capital, de concepções que têm sido elaboradas no âmbito da pedagogia socialista, estabeleceu uma tal ambiguidade nos discursos e nas práticas, que muitos profissionais e políticos da educação têm sido levados a imaginar que, a partir das novas demandas do capital no regime de acumulação flexível, as políticas e propostas pedagógicas de fato passaram a contemplar os interesses dos que vivem do trabalho, do ponto de vista da democratização.

Esta contradição, portanto, tem se constituído em possibilidade de alguns avanços, por outro lado, é perversa, porque esconde, por trás de um discurso pedagógico aparentemente homogeneizador, as radicais diferenças que existem entre os interesses e necessidades do capital e do trabalho.

Torna-se necessário, portanto, desemaranhar este cipoal, estabelecendo os limites da pedagogia das competências para que se possa avançar na construção teórico-prática, nos espaços da contradição, de uma pedagogia de fato comprometida com a emancipação humana.

As mudanças no mundo do trabalho e as novas demandas de educação

As profundas modificações que têm ocorrido no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educação. O capitalismo vive um novo padrão de acumulação decorrente da globalização da economia e da reestruturação produtiva, que passa a determinar um novo projeto educativo para os trabalhadores, independentemente da área, das atribuições ou do nível hierárquico em que atuem.

Como resposta às novas exigências de competitividade que marcam o mercado globalizado a exigir cada vez mais qualidade com menor custo, a base técnica de produção fordista, que dominou o ciclo de crescimento das economias capitalistas no pós 2ª guerra até o final dos anos sessenta, vai aos poucos sendo substituída por um processo de trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico apoiado essencialmente na microeletrônica, cuja característica principal é a flexibilidade. Este movimento, embora não seja novo, uma vez que se constitui na intensificação do processo histórico de internacionalização da economia, reveste-se de novas características, posto que assentado nas transformações tecnológicas, na descoberta de novos materiais e nas novas formas de organização e gestão do trabalho.
Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constitui-se historicamente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico através do qual a sociedade pretende formar os ntelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. O velho princípio educativo, decorrente da base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto pedagógico determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho.
A pedagogia orgânica ao taylorismo/fordismo tinha por finalidade atender a uma divisão social e técnica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem definidas que determinam as funções a serem exercidas por dirigentes e trabalhadores no mundo da produção, o que resultou em processos educativos que separavam a teoria da prática.

O processo produtivo, por sua vez, tinha como paradigma a organização em unidades fabris que concentram grande número de trabalhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada que se desdobra em vários níveis operacionais, intermediários (de supervisão) e de planejamento e gestão, cuja finalidade é a produção em massa de produtos homogêneos para atender a demandas pouco diversificadas. A organização da produção em linha expressa o princípio taylorista da divisão do processo produtivo em pequenas partes onde os tempos e movimentos são padronizados e rigorosamente controlados por inspetores de qualidade e as ações de planejamento são separadas da produção.

Era preciso, portanto, qualificar trabalhadores que atendessem as demandas de uma sociedade cujo modo dominante de produção, a partir de uma rigorosa divisão entre as tarefas intelectuais (dirigentes) e as operacionais, caracterizava-se por tecnologia de base rígida, relativamente estável. A ciência e a tecnologia incorporadas ao processo produtivo, através de máquinas eletromecânicas que trazem em sua configuração um número restrito de possibilidades de operações diferenciadas que exigem apenas a troca de uns poucos componentes, demandavam comportamentos operacionais pré-determinados e com pouca variação. Compreender os movimentos necessários a cada operação, memorizá-los e repeti-los ao longo do tempo, não exige outra formação escolar e profissional que o desenvolvimento da capacidade de memorizar conhecimentos e repetir procedimentos em uma determinada seqüência.
A pedagogia, em decorrência, propõe conteúdos que, fragmentados, organizam-se em seqüências rígidas; tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, separa os tempos de aprender teoricamente e de repetir procedimentos práticos e exerce rigorosamente o controle externo sobre o aluno. Esta pedagogia responde adequadamente às demandas do mundo do trabalho e da vida social, que se regem pelos mesmos parâmetros das certezas e dos comportamentos que foram definidos ao longo do tempo como aceitáveis.

Do paradigma taylorista/fordista decorrem várias modalidades de fragmentação no trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que se constituem na expressão da divisão entre classes sociais no capitalismo: a dualidade estrutural, a partir da qual se definem tipos diferentes de escola, segundo a origem de classe e o papel a elas destinado na divisão social e técnica e trabalho; a fragmentação curricular, que divide o conhecimento em áreas e disciplinas trabalhadas de forma isolada que passam a ser tratadas como se fossem autônomas entre si e da prática social concreta, a partir da pretensa divisão da consciência sobre a ação, a partir do que a teoria se supõe separada da prática; a expressão desta fragmentação é a grade curricular, que distribui as diferentes disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória, supondo que a unidade rompida se recupere como conseqüência "natural" das práticas curriculares, ficando por conta do aluno a reconstituição das relações que se estabelecem entre os diversos conteúdos disciplinares; as estratégias taylorizadas de formação de professores, que promovem capacitação parcelarizada, por temas e disciplinas, agrupando os profissionais por especialidade, de modo a nunca discutir o trabalho pedagógico em sua totalidade, a partir do espaço de sua realização: a escola;o plano de cargos e salários, que prevê a contratação dos profissionais da educação por tarefas, ou jornadas de trabalho, e até mesmo por aulas ministradas, de modo que eles se dividem entre diversos espaços, sem desenvolver sentido de pertinência à escola; quando se representam, os professores evidenciam identidade com a área ou disciplina de sua formação, e não de professores da escola;a fragmentação do trabalho dos pedagogos, nas distintas especialidades, que foram criadas pelo Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educação, praticamente superadas pelas tentativas de unificação nas agências de formação e nas escolas; esta fragmentação agora foi reeditada pela Lei 9394/96, no art 64.
O trabalho pedagógico, assim fragmentado, respondeu, e continua respondendo, ao longo dos anos, às demandas de disciplinamento do mundo do trabalho capitalista organizado e gerido segundo os princípios do taylorismo/fordismo, em três dimensões: técnico, político e comportamental.
A globalização da economia e a reestruturação produtiva, enquanto macroestratégias responsáveis pelo novo padrão de acumulação capitalista, transformam radicalmente esta situação, imprimindo vertiginosa dinamicidade às mudanças que ocorrem no processo produtivo, a partir da crescente incorporação de ciência e tecnologia, em busca de competitividade. A descoberta de novos princípios científicos permite a criação de novos materiais e equipamentos; os processos de trabalho de base rígida vão sendo substituídos pelos de base flexível; a eletromecânica, com suas alternativas de solução bem definidas, vai cedendo lugar à microeletrônica, que assegura amplo espectro de soluções possíveis desde que a ciência e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, passem a ser domínio dos trabalhadores; os sistemas de comunicação interligam o mundo da produção.

As novas demandas de qualificação, portanto, referem-se a um trabalhador de novo tipo, que atue na prática a partir de uma sólida base de conhecimentos científico-tecnológicos e socio-históricos, e ao mesmo tempo acompanhe a dinamicidade dos processos e resista ao "stress". Ao mesmo tempo, as novas tecnologias exigem cada vez mais a capacidade de comunicar-se adequadamente, através do domínio das formas tradicionais e novas de linguagem, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira, a linguagem informática e as novas formas trazidas pela semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, através da capacidade de enfrentar as novas situações que exigem posicionamento ético; finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, através da responsabilidade, da crítica, da criatividade.
Embora no âmbito do processo produtivo como um todo a tendência seja a precarização do trabalho, do ponto de vista da concepção de qualificação para o trabalho, há avanços.

Solidamente fundamentada sobre a educação básica, a qualificação não repousa mais sobre a aquisição de modos de fazer, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, predominantemente psicofísicos, centrados nos modos de fazer típicos do posto de trabalho. Ao contrário, passa a ter reconhecida a sua dimensão social e ser concebida como resultante da articulação de diferentes elementos, através da mediação das relações que ocorrem no trabalho coletivo, resultando de vários determinantes subjetivos e objetivos, como a natureza das relações sociais vividas e suas articulações, escolaridade, acesso a informações, domínio do método científico, riqueza, duração e profundidade das experiências vivenciadas, tanto laborais quanto sociais, acesso a espaços, saberes, manifestações científicas e culturais, e assim por diante.
Compreendida desta forma, a qualificação depende das possibilidades de acesso a informações, de interagir com meios e processos de trabalho mais avançados, de exercer sua autonomia e criatividade, de participar da definição das normas e das decisões que afetam suas atividades.

Contudo, embora seja resultante das condições objetivas de vida e de trabalho, e portanto resultante da práxis coletiva, a qualificação tem uma forte determinação das condições subjetivas, que incluem desejos, motivações, experiências e conhecimentos anteriores, o que faz com que muitos autores considerem inevitável investir na valorização da subjetividade dos trabalhadores nos processos de inovação.
Em resumo, pode-se afirmar que a qualificação profissional resulta de articulações dinâmicas e contraditórias entre as relações sociais das quais resultam o trabalho coletivo e as possibilidades e limitações do trabalho individual, mediado pelas relações de classe, do que resultam articulações entre conhecimentos e experiências que envolvem as dimensões psicofísica, cognitiva e comportamental, as quais permitirão ao cidadão/produtor trabalhar intelectualmente e pensar praticamente, dominando o método científico, de modo a ser capaz de resolver problemas da prática social e produtiva.

Para desenvolvê-la é preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformações ocorridas no mundo do trabalho nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas, de modo a atender às demandas da revolução na base técnica de produção, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido é a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez pela flexibilidade e rapidez, de modo a atender a demandas dinâmicas, sociais e individuais, políticas, culturais e produtivas que se diversificam em qualidade e quantidade.

A partir desta concepção, resta bem diferenciada a finalidade da qualificação no taylorismo/fordismo da apresentada pelos processos produtivos reestruturados considerando a dupla mediação realizada pelas novas tecnologias de base microeletrônica e pelas novas estratégias de gestão: da capacidade bem definida para atuar de forma estável em processos tecnológicos pouco complexos no posto de trabalho para a qualificação entendida como capacidade potencial para atuar em situações não previstas, em processos dinâmicos com base tecnologicamente sempre mais complexa e a partir do conhecimento da totalidade do processo de trabalho, incluindo sua relação com os processos sociais e econômicos mais amplos.
É esta nova dimensão que tem justificado a contraposição do conceito de qualificação, que vem sendo desenvolvido no campo da esquerda, ao conceito de competência, desenvolvido pelo capitalismo nesta nova etapa de acumulação, como forma de demarcar a superação (por incorporação em patamares qualitativamente superiores) de uma concepção que nasce no âmbito de taylorismo/fordismo.
Como já se afirmou anteriormente, estas concepções se aproximam quando defendem um projeto pedagógico que, ao articular conhecimento geral e específico, teoria e prática, sujeito e objeto, parte e totalidade, dimensão disciplinar e transdisciplinar, permita ao aprendiz resolver problemas não previstos usando, de forma articulada, conhecimentos científicos, saberes tácitos, experiências e informações.
O que diferencia, estruturalmente, estas duas concepções, é o campo onde se situam, o que determinará a sua finalidade: a exploração dos trabalhadores para acumular o capital ou a emancipação humana através de uma nova forma de organização da produção, e portanto, da sociedade.
A pedagogia das competências: os limites derivados do capitalismo
No que tange às novas demandas de disciplinamento dos trabalhadores para a acumulação flexível, a pedagogia das competências constitui-se em adequada resposta, expressando a nova pedagogia do capitalismo. Sobre este tema já se encontra abundante produção recente e também severas críticas.4

Para as finalidades deste texto, há que se considerar as novas formas de organização que buscam superar os limites da fragmentação taylorista/fordista através de processos de recomposição da unidade dos processos de trabalho, e em conseqüência, dos processos de formação.
Trazendo a discussão dos princípios de organização e gestão do trabalho segundo os novos paradigmas (toyotismo)5 para a pedagogia, algumas tendências já podem ser identificadas nos discursos e nas práticas, como o combate de toda forma de desperdício através das ferramentas de qualidade total ou a concepção do administrador escolar como "gestor de negócios", através de uma reedição da dimensão empresarial da gestão escolar.

Já as tentativas de recomposição da unidade no trabalho pedagógico decorre principalmente do princípio da flexibilidade como condição para a produção segundo a demanda, o que gera a necessidade não mais de produzir estoques de mão-de-obra com determinadas competências para responder às demandas de postos de trabalho cujas tarefas são bem definidas, mas para formar trabalhadores e pessoas com comportamentos flexíveis, de modo a adaptarem-se com rapidez e eficiência a situações novas, bem como criarem respostas para situações imprevistas. Do mesmo modo, a superação da linha de montagem fordista, com seus bem definidos postos e sua relação homem máquina, pelas células de produção onde alguns trabalhadores apenas devem deixar as máquinas trabalhar, fixando-se na preparação do necessário para o seu funcionamento, reforça a idéia da flexibilidade.


Este princípio, em primeiro lugar, potencialmente viabiliza a reunificação do trabalho fragmentado e organizado pelo taylorismo/fordismo, o que é possível pela mediação da tecnologia, em particular de base microeletrônica, e sugere a reunificação do trabalho dos pedagogos, uma vez que as tarefas pedagógicas referentes ao trabalho pedagógico escolar – a articulação entre escola e comunidade na construção da proposta e na implementação do projeto político-pedagógico- têm comprovado, na prática seu caráter de totalidade.

Contudo, uma análise mais aprofundada se faz necessária, para verificar se esta unidade proposta aos processos de trabalho reestruturados se constitui de fato em tomada do trabalho enquanto totalidade, politecnia, ou apenas em ampliação da tarefa, e portanto, polivalência, no melhor estilo fayolista. (Fayol, 1975). Para elucidar esta questão, reproduz-se aqui análise levada a efeito em trabalho anterior.
"Por polivalência entende-se a ampliação da capacidade do trabalhador para aplicar novas tecnologias, sem que haja mudança
qualitativa desta capacidade. Ou seja, para enfrentar o caráter dinâmico do desenvolvimento científico-tecnológico o trabalhador passa a desempenhar diferentes tarefas usando distintos conhecimentos, sem que isto signifique superar o caráter de parcialidade e fragmentação destas práticas ou compreender a totalidade. A este comportamento no trabalho corresponde a interdisciplinaridade na construção do conhecimento, que nada mais é do que a interrelação entre conteúdos fragmentados, sem superar os limites da divisão e da organização segundo os princípios da lógica formal. Ou seja, a uma "juntada" de partes sem que signifique uma nova totalidade, ou mesmo o conhecimento da totalidade com sua rica teia de interrelações; ou ainda, uma racionalização formalista com fins instrumentais e pragmáticos calcada no princípio positivista da soma das partes. É suficiente usar os conhecimentos empíricos disponíveis sem apropriar-se da ciência, que permanece como algo exterior e estranho.

A politecnia significa o domínio intelectual da técnica e a possibilidade de exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de um conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas de pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética. Ou seja, é mais que a soma de partes fragmentadas; supõe uma rearticulação do conhecido, ultrapassando a aparência dos fenômenos para compreender as relações mais íntimas, a organização peculiar das partes, descortinando novas percepções que passam a configurar uma compreensão nova e superior, da totalidade, que não estava dada no ponto de partida.
A politecnia cria a possibilidade de construção do novo, permitindo aproximações sucessivas da verdade, que nunca se dá a conhecer plenamente; por isto, o conhecimento resulta do processo de construção da totalidade, que nunca se encerra, pois há sempre algo novo para conhecer. Nesta concepção, evidencia-se que conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no movimento da história." (Kuenzer, 2000, p. 86-87).

Do ponto de vista do currículo, da politecnia deriva o princípio pedagógico que mostra a ineficácia de ações meramente conteudistas, centradas na quantidade de informações que não necessariamente se articulam, para propor ações que, permitindo a relação do aluno com o conhecimento, levem à compreensão das estruturas internas e formas de organização, conduzindo ao "domínio intelectual" da técnica, expressão que articula conhecimento e intervenção prática. A politecnia supõe, portanto, uma nova forma de integração de vários conhecimentos, através do estabelecimento de ricas e variadas relações que quebram os bloqueios artificiais que transformam as disciplinas em compartimentos específicos, expressão da fragmentação da ciência.

Do ponto de vista da organização do trabalho pedagógico, a politecnia implica em tomar a escola como totalidade, em compreender a gestão como prática social de intervenção na realidade tendo em vista a sua transformação, e em uma nova qualidade na formação dos profissionais da educação, pedagogos e professores, a partir de uma sólida base comum que tome as relações entre sociedade e educação, as formas de organização e gestão do trabalho pedagógico, as políticas, os fundamentos e as práticas educativas, que os conduza ao "domínio intelectual da técnica".
A partir desta concepção, algumas conclusões se impõem; a análise do exercício laboral e da formação dos chamados trabalhadores flexíveis mostra que, embora presente no discurso a recomposição da unidade, nunca estiveram tão distantes da prática o poder de decidir, de criar ciência e tecnologia, de intervir em processos cada vez mais centralizados, tecnológica e gerencialmente. Pelo contrário, o trabalho da maioria está cada vez mais desqualificado, intensificado e precarizado, como resultado do novo regime de acumulação. Do que se conclui que, do ponto de vista da gestão empresarial, a recomposição da unidade do trabalho não passa de ampliação de tarefas do trabalhador, sem que isto signifique uma nova qualidade na formação, de modo a possibilitar o domínio intelectual da técnica. O mesmo tem ocorrido com o trabalho dos profissionais da educação: suas tarefas estão sendo a cada dia ampliadas, num esforço de suprir na escola direitos que a sociedade não assegura, inclusive desempenhando funções que historicamente foram de responsabilidade das famílias; seu trabalho está sendo cada vez mais intensificado, com a progressiva extensão de jornadas de trabalho e trabalho domiciliar; suas condições de trabalho cada vez mais precarizadas, não só da perspectiva da escola e do salário, mas com sérias conseqüências sobre sua qualidade de vida e condições de existência: stress e outros problemas de saúde física e mental, alimentação, lazer, formação profissional continuada, acesso aos bens materiais e culturais, e assim por diante.
A divisão entre os que possuem os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho cada vez mais se acentua na acumulação flexível, acirrando-se, ao contrário do que diz o novo discurso do capital, a cisão entre o trabalho intelectual, que compete cada vez a um número menor de trabalhadores, estes sim, com formação flexível resultante de prolongada e contínua formação de qualidade, e o trabalho instrumental cada vez mais esvaziado de conteúdo.

Em decorrência, a politecnia enquanto unidade entre teoria e prática, resultante da superação da divisão entre capital e trabalho, fica historicamente inviabilizada a partir das bases materiais de produção no capitalismo, em particular neste regime de acumulação. A unitariedade, portanto, só será possível através da superação entre capital e trabalho – verdadeira e única origem da divisão entre classes e das demais formas de divisão; inscreve-se, portanto, no campo da utopia, como condição a ser construída através da superação do capitalismo.
Ora, se o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, ocorre nas e através das relações sociais e produtivas, ele não está imune às mesmas determinações. Ou seja, enquanto não for historicamente superada a divisão entre capital e trabalho, o que produz relações sociais e produtivas que têm a finalidade precípua de valorização do capital, não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas autônomas; apenas contraditórias, cuja direção depende das opções políticas da escola e dos profissionais da educação no processo de materialização do projeto político-pedagógico. Este, por sua vez, expressa os consensos e práticas possíveis em um espaço escolar ou não escolar atravessado por relações de poder, concepções teóricas, ideológicas e políticas também contraditórias, para não falar dos diferentes percursos de formação profissional. Esta análise mostra que nos espaços educativos capitalistas, a unitariedade do trabalho pedagógico enquanto trabalho que não se diferencia a partir da origem de classe dos seus alunos e de seus profissionais, também não é historicamente possível. Mas, isto significa que não se possa avançar?

É evidente que não; é preciso, contudo, considerar que a superação destes limites só é possível através da categoria contradição, que permite compreender que o capitalismo traz inscrito em si, ao mesmo tempo, a semente de seu desenvolvimento e de sua destruição. Ou seja, é atravessado por positividades e negatividades, avanços e retrocessos, que ao mesmo tempo evitam e aceleram a sua superação. É a partir desta compreensão que se deve analisar a unitariedade como possibilidade histórica de superação da fragmentação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS.

BOLETIM TÉCNICO DO SENAC, Rio de Janeiro, v.27, n.3, set/dez, 2001.

FAYOL, Henry. Administração industrial e geral. São Paulo, Atlas, 1975.
KUENZER, Acacia Z.. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a gestão. In: FERREIRA, Naura S. C. Gestão democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo, Cortez. 1998, p 33 a 58.

KUENZER, Acacia ( org ). Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo, Cortez, 2000.

LERNER, D. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição. IN: CASTORINA, J. Piaget e Vigotsky: novas contribuições para o debate.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê?. São Paulo, Cortez, 1998.

MARX, K. O Capital, livro 1, capítulo VI inédito. São Paulo, Ciências Humanas.

MARX e ENGELS. A ideologia alemã. Portugal, Martins Fontes, s.d.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artmed,1999.

RAMOS, M.N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? São Paulo, Cortez, 2001.

ROUPÉ e TANGUY. Saberes e competências. O uso de tais noções na escola e na Empresa. Campinas, Papirus, 1994.

ZARIFIAN, P. Objetivo: competências.

GESTÃO DA QUALIDADE TOTAL NA ESCOLA

Prof. Esp. Alcenisio Técio Leite de Sá
INTRODUÇÃO
Quem não está cansado de saber que a deficiência na formação de capital humano prejudica seriamente as nossas perspectivas no processo de globalização? Na prática, porém, o que acontece?

Quem se aventura a responder a pergunta do Professor Giannetti?) Muitas são as respostas e muitos os que devem responder: autoridades da área pública,empresários da área da educação, gestores educacionais, professores, estudantes e pesquisadores de diferentes áreas.

O propósito deste trabalho é propiciar uma reflexão sobre os novos paradigmas e tendências que a globalização impõe para a educação brasileira e apresentar um modelo de programa de qualidade que possa servir de referência para os cursos de Administração.

A falta de qualidade do ensino é hoje um problema global enfrentando até pelos Estados Unidos, onde um estudo oficial, (2) revelou que, em 1995, 78% de todas as instituições universitárias tiveram de oferecer pelo menos um curso de reforço para remediar deficiências de leitura, redação e matemática.

1 – TENDÊNCIAS DA GESTÃO EDUCACIONAL

Somos nós, aqui, a ter a responsabilidade de mudança. Devemos começar por nós mesmos, aprendendo a não rejeitar antecipadamente o novo, o surpreendente,aquilo que parece ser radical.(...) Se começarmos agora, nós e nossos filhos poderemos participar da reconstrução não somente das nossas obsoletas estruturas políticas, mas de nossa própria civilização.Como a geração dos revolucionários do passado, nós temos um destino a criar. (Alvin Toffler)

Sobreviver num tempo de profundas e velozes transformações requer das organizações uma atenção muito grande para as tendências do mercado onde atua.Neste trabalho, cujo foco é o ensino superior, serão abordadas as principais tendências relacionadas às instituições universitárias.

1.1 – Gestão norteada pela filosofia de qualidade
As organizações que optam por realizar esforços sistematizados rumo à Qualidade Total têm a sua disposição três modelos básicos:
a) Programa de Qualidade Total
Adotado largamente no setor industrial, só recentemente começou a ser aplicado na área de Educação. Consiste na combinação dos princípios e ferramentas da qualidade segundo as conveniências e possibilidades de cada organização.
b) Certificação de Qualidade
Uma organização educacional é certificada por um organismo credenciado,que concede a certificação de conformidade com base na norma ABNT ISO 9002.Para isto, submete-se voluntariamente a procedimentos rigorosos de conformidade a normas internacionais de qualidade. Após conquistar o certificado, a escola é auditada anualmente, podendo ter seu certificado suspenso, se não estiver atuando de acordo com a norma.
c) Prêmios de Qualidade
O principal prêmio brasileiro é o Prêmio Nacional da Qualidade – PNQ.
Alguns estados, como o Rio de Janeiro e o Rio Grande do Sul, também têm seus prêmios concedidos anualmente. Ao concorrer aos prêmios, as organizações são avaliadas de acordo com sete critérios: Liderança, Planejamento Estratégico, Informação e Análise, Gestão de Processos, Gestão de Pessoas, Foco no Cliente e no Mercado e Resultados da Organização. Estes sete critérios são os mesmos utilizados por todos os prêmios nacionais e estrangeiros. O que varia é o peso atribuído a cada um. Também instituições educacionais começam a criar seus prêmios, como é o caso do grupo mineiro Pitágoras(4), uma das referências de
educação no País, que instituiu prêmio para projetos apresentados por sua comunidade acadêmica.
1.2 - Expansão das parcerias
A construção de parcerias pelas escolas objetiva, principalmente, a obtenção de recursos, desenvolvimento de projetos em conjunto e otimização de esforços.As possibilidades de parcerias são várias: com outras instituições educacionais, empresas instaladas nas comunidades, com as próprias comunidades, através de mutirões, festas, etc., e com entidades que financiam projetos educacionais no Brasil.
(4) http://www.pitagoras.com.br
5
1.3 - Incremento do uso das novas tecnologias da informação
A incorporação dos recursos da tecnologia da informação pelas escolas é
crescente, demandando investimentos elevados na aquisição de produtos e em capacitação.
Também o investimento em acervo de documentação aumenta, uma vez que as tradicionais bibliotecas se transformam em midiatecas, incorporando ao acervo de livros, informações armazenadas em vídeos, CD ROM, bancos de dados e outras mídias.
Os custos elevados que acarretam hoje o uso intensivo dos recursos da
tecnologia da informação explicam porque os marcos de referência a respeito no Brasil são escolas privadas, que atendem a uma clientela de maior poder aquisitivo, como é o caso do IBMEC.
O maior desafio colocado para as instituições educacionais pelas novas
tecnologias da informação, é o ensino à distância, que impacta fortemente a escola tradicional, alterando a relação professor-aluno, tornando desnecessárias instalações, dentre outras mudanças. Diversos projetos voltados para a área universitária já estão sendo desenvolvidos no País, utilizando-se a Internet, como acontece na Universidade de Santa Catarina, na USP, com sua Escola do Futuro, na PUC-Rio, com o Projeto Aulanet, e com o consórcio carioca UFRJ, Gama Filho e Santa Úrsula , entidades que estão oferecendo em conjunto cursos através da Internet.
Uma decorrência também do desenvolvimento das telecomunicações e da informática é a instalação de instituições de ensino estrangeiras no Brasil, oferecendo cursos de especialização e pós-graduação pela Internet.
1.4 - Exigência crescente de qualificação do magistério
As crescentes exigências de qualificação sinalizadas pelo Ministério da
Educação e pelo mercado de trabalho, indicam a necessidade de profissionais especializados e atualizados. Ganham ênfase neste cenário os cursos de pós-graduação e especialização.
1.5 - Utilização de consultoria em gestão pelas escolas
A Revista Exame, no artigo publicado em março de 1998, citado(8), informava não existirem, então, escolas brasileiras realizando processos de reengenharia ou sendo assessoradas por grandes consultorias. Nos EUA, no entanto, consultorias, como a Artur Andersen, ajudam as escolas a melhorar seu desempenho e são contratadas até para conseguir patrocínios para obras.

Dentre outras, atuam na área educacional as seguintes consultorias: Coopers & Lybrand
•Artur Andersen, que implantou o projeto piloto da escola americana do futuro numa escola pública em Alameda, Califórnia, que consistiu na substituição das salas de aula por um ambiente amplo com os mais variados recursos da tecnologia da informação, possibilitando o ensino integrado das disciplinas.
•APS – Uma das instituições holandesas que assessoram governos em gestão educacional. Prestou assessoria ao Governo do Estado de São Paulo, em 1997, capacitando em técnicas de gestão 700 profissionais da Educação.
1.6 - Ênfase na Terceirização
A terceirização mesmo sendo um processo que gera controvérsia, se firma como tendência.
O principal argumento dos defensores da terceirização é que as escolas
devem se ater as atividades estritamente educacionais, concentrando nelas atenção e recursos.
1.7 - Consolidação dos processos de avaliações interna e externa
A cada ano o processo de avaliação dos formados de graduação realizado pelo Ministério da Educação, ENES, popularmente conhecido como Provão, ganha força, e as melhores evidências são:
a) A repercussão dos resultados na mídia;
b) A redução da resistência dos estudantes a se testarem.
Também as avaliações periódicas das condições de ensino realizadas pelo MEC repercutem positivamente, pela melhoria das condições das Instituições universitárias que vêm provocando.
1. 8- Comprometimento com a realidade social
As construções de parcerias com instituições públicas, privadas,
organizações não governamentais, organismos internacionais e comunidades para desenvolvimento de programas sociais são formas de as escolas atuarem em prol do desenvolvimento comunitário.

2 – FATORES CRÍTICOS PARA O SUCESSO DAS ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS
As chances de o Brasil gerar postos de trabalho na Era da Informação,
marcada por competição intensa, dependem em boa parte não só do que se faz nas empresas, aumentando a produtividade, mas do que se produz hoje em sala de aula.
O alcance dos resultados que manterão a organização competitiva dependerá de sua habilidade em ter boas estratégias para enfrentar os seus fatores críticos, apresentados a seguir:
a) Desempenho dos Alunos;
b) Desempenho dos Professores;
c) Projeto Pedagógico;
d) Instalações e Recursos Técnicos;
e) Comunicação Interna e Externa; e
f) Estilo de Gestão

2.1 – Desempenho dos Alunos
A boa performance dos alunos é resultado do nível de compromisso e do
esforço aplicado pelo corpo discente, sendo revelada através de:
a) Participação em sala de aula;
b) Tempo de estudo extraclasse;
c) Verificação periódica do desempenho;
d) Compromisso com a assiduidade e pontualidade e
e) Performance no Exame Nacional do Ensino Superior.

2.2 – Desempenho dos Professores
A formação e manutenção de uma equipe de professores eficaz depende
dos critérios e políticas adotados para contratação e manutenção dos docentes e na adesão dos destes ao projeto educacional da instituição. Para isto são necessários:
a) Critérios para contratação (concurso, titulação, entrevistas estruturadas, simulação de aula, etc.);
b) Salários competitivos;
c) Projetos de capacitação e reciclagem do corpo docente;
d) Diretrizes e procedimentos que favoreçam a iniciativa, a criatividade e o envolvimento emocional dos docentes;
e) Empenho dos docentes e
f) Aferição periódica do desempenho dos docentes pelos alunos.

2.3 – Projeto Pedagógico
Levar a vida para dentro da sala de aula é o propósito de um projeto
pedagógico que contemple:
a) Currículo flexível, atualizado periodicamente;
b) Técnicas modernas de ensino;
c) Recursos didáticos, enfatizando a instrumentação eletrônica;
d) Instrumentos para avaliação do aproveitamento dos alunos alternativos a prova tradicional;
e) Esquema de apoio a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem;
f) Esquema de monitoria;
g) Construção de conhecimentos relacionados a qualidade de vida e
comprometidos com valores humanos;
h) Aproveitamento dos conhecimentos e experiências dos alunos e
i) Parceria com outras organizações educacionais.

2.4 - Instalações e Recursos Técnicos
Escola que não ensina manejar computador, entrar nas redes de informações, mantendo-o em permanente reciclagem, cria novos analfabetos. O sem computador de hoje é o sem terra do futuro.Gilberto Dimenstein

Possuir recursos proporcionados pela tecnologia da informação é um dos
fatores críticos para o sucesso de qualquer organização na Era da Informação. Para muitas instituições universitárias é um grande de desafio, já que implicam em investimentos significativos. Uma estratégia para a atenuação do problema é a construção de parcerias com fabricantes de produtos de informática, como mantém a PUC Rio com a IBM.Cabe registrar que apenas um seleto grupo de instituições são consideradas como parceiras desejáveis pelas empresas fabricantes.
Outra estratégia adotada pelo IBMEC, também do Rio, consiste em tornar
disponível um note book para os alunos e embutir os custos nas mensalidades.

2. 5 – Comunicação Interna e Externa
Focadas no fazer, as instituições educacionais geralmente pouco investem na divulgação de seus resultados e na comunicação com seus integrantes e parceiros.
Para vencer esta inércia, as escolas dispõem hoje de uma série de recursos de comunicação, que podem ser utilizados segundo as conveniências e possibilidades de cada uma. Os principais recursos são:
a) Esquemas de reunião;
b) Quadros de avisos;
c) Correio eletrônico;
d) Jornais ou boletins informativos que destaquem resultados e inovações;
e) Sinalização das instalações;
f) Matérias veiculadas pela imprensa, sem custo, a partir da geração de
press-releases;
g) Mala direta e
h) Home page.

2. 6 – Estilo de Gestão
Gerir uma instituição educacional significa ter objetivos e diretrizes bem
definidas, bons métodos e ferramentas de trabalho e, principalmente, administrar pessoas através de processo participativo, sendo este, no entender do Mestre da Administração Peter Drucker, o grande desafio para as organizações.

Uma gestão eficaz se apóia nos seguintes princípios e orientações:
a) Foco no cliente, materializado através de ações como:
i) Levantamento periódico das necessidade e sugestões dos alunos;
ii) Avaliação periódica da satisfação dos alunos;
iii)Registro e tratamento de reclamações e sugestões dos alunos, utilizando-se
tecnologia da informação e
iv)Programa de ambientação de novos alunos
b) Planejamento e acompanhamento das atividades educacionais,
preferencialmente através de processo participativo;
c) Avaliação dos resultados, através de análise de indicadores de desempenho educacional em processo participativo;
d) Gestão de pessoas com ênfase no seu desenvolvimento contínuo;
e) Gestão de processos orientada por critérios de qualidade;
f) Gestão financeira e de custos e
g) Ênfase na construção de parcerias.
Merece atenção a experiência desenvolvida em Minas Gerais desde 1991, nas escolas de nível médio. Lá, para ser diretor de escola pública, os candidatos têm que fazer uma prova com questões sobre gestão escolar. Os três mais bens sucedidos apresentam planos para a gestão da escola, que são analisados por pais, alunos e funcionários, que elegem o vencedor para cumprir um mandato de três anos.

3 – PROPOSTA DE PROGRAMA DE QUALIDADE PARA CURSOS
SUPERIORES DE ADMINISTRAÇÃO.
Os novos paradigmas e as tendências apontadas para a área de Educação exigem das escolas novas atitudes, que possibilitem os bons resultados exigidos por um contexto cada vez mais complexo.
É propósito deste trabalho apresentar uma alternativa para os cursos
superiores de Administração, que seja abrangente e financeiramente factível.
A proposta apresentada é um Programa de Qualidade Total, apoiado no
documento “Primeiros Passos para a Excelência”, elaborado pela Fundação para o Prêmio Nacional da Qualidade,(12) que consiste num roteiro da qualidade,apresentando critérios para o bom desempenho de organizações, independente do seu porte ou ramo em que atuam.

3.1 – Objetivos
Ao implantar um programa de qualidade, um curso de Administração estará materializando seus compromissos com a excelência, visando quatro objetivos principais:
a) Gestão focada na satisfação das necessidades e expectativas identificadas dos clientes/alunos e em resultados;
b) Mobilização de todos os segmentos do curso: coordenação, corpos docente e discente, funcionários e demais parceiros, objetivando a excelência do desempenho;
c) Obtenção de reconhecimento externo, fortalecendo a imagem da instituição e
d) Criação das condições para que seus alunos alcancem sucesso no ENES –Exame Nacional do Ensino Superior.

3. 2 – Estrutura do Programa de Qualidade
I – Projeto LIDERANÇA
O que deverá ser realizado:
•Adoção de conceitos, métodos e procedimentos da Qualidade.
•Disseminação de conceitos e implantação de produtos relacionados à
Responsabilidade Social.
Produtos:
•Programa de Qualidade.
•Certificações.
•Programas Sociais.
II – Projeto PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
O que deverá ser realizado:
Um plano de metas e ações para o Curso, elaborado a partir do
levantamento das necessidades dos clientes, e uma sistemática para
acompanhamento de sua execução.
Produtos:
•Plano de Metas e Ações do curso.
•Sistema de Acompanhamento do Plano de Ação.
III – Projeto FOCO NO CLIENTE E NO MERCADO
O que deverá ser realizado:
•Envolvimento dos alunos no planejamento e desenvolvimento das atividades escolares.
•Pesquisa de satisfação de clientes.
•Definição de estratégias para divulgação interna e externa.
•Realização de benchmarking com outros cursos.
•Estabelecimento de convênios e programas de cooperação com outras
instituições educacionais e com organizações da comunidade.
•Atividades extra-classe.

Produtos:
•Palestras.
•Eventos comemorativos de datas relevantes.
•Programas de visitas a outras instituições e organizações educacionais e da comunidade.
•Boletim informativo do curso.
•Convênios e programas de intercâmbio com organizações educacionais e da comunidade.
•Relatórios de críticas e sugestões de clientes (alunos) e das medidas
saneadoras.
•Projetos comunitários.
•Gincanas e campeonatos esportivos.
•Publicações.
•Exposições.
•Relatórios de benchmarking.

IV – Projeto INFORMAÇÃO E ANÁLISE

O que deverá ser realizado:

Levantamento e análise das informações relacionadas ao curso que sirvam para apoiar a tomada de decisão da Coordenação do Curso e da Direção da Instituição, e para o aperfeiçoamento das atividades educacionais e administrativas.
Expansão dos recursos de informação: midiateca e equipamentos de informática.

Produtos:
•Indicadores de desempenho associados ao curso.
•Midiateca atualizada.
•Laboratório de informática atualizado.

V – Projeto GESTÃO DE PESSOAS
O que deverá ser realizado:
Identificação das necessidades de contratação, capacitação e especialização de professores e funcionários.
Produtos :
•Critérios e procedimentos para o recrutamento e seleção de profissionais.
•Programa permanente de capacitação para os professores e funcionários.
•Calendário de congressos, feiras, simpósios, seminários e atividades correlatas,relacionados à área de Educação.

VI – Projeto GESTÃO DE PROCESSOS
O que deverá ser realizado:
Otimização do Projeto Pedagógico e das rotinas administrativas do curso.
Produtos:
•Projeto Pedagógico atualizado consensado.
•Procedimentos administrativos estruturados e documentados sob a ótica da Qualidade.
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VII – Projeto RESULTADOS DA ORGANIZAÇÃO
O que deverá ser realizado:
Mapeamento dos resultados significativos alcançados pelo curso num
determinado período.
Produtos:
- Relatórios de Gestão, incluindo os indicadores de desempenho.
3. 3 – Estratégia para implantação do Programa de Qualidade
A implantação de um programa de qualidade é realizada em cinco fases
seqüênciais:
1ª) Comprometimento da Direção
É fundamental para o sucesso do Programa a adesão do Coordenador do
Curso, que deve atuar como líder, monitorando e intervindo diretamente na implantação do Programa e em momentos críticos.
2ª) Formação do Comitê de Qualidade
Deverá ser representativo dos distintos segmentos do curso: professores,
alunos e funcionários e terá como atribuição inicial formular o Programa de Qualidade. Posteriormente se encarregará da implantação e das avaliações e revisões necessárias.
3ª) Elaboração do Programa de Qualidade
Será realizado pelo Comitê de Qualidade com base nos objetivos, diretrizes e recursos do Curso.
4ª) Implantação do Programa
É a operacionalização do que foi planejado. Deve ser iniciado com ações de sensibilização e envolvimento da comunidade acadêmica apoiada numa bem definida estratégia de comunicação.
5ª) Avaliação e Revisão Periódica do Programa
O programa de qualidade explicita quais os procedimentos que serão adotados para a sua avaliação periódica, que propiciarão as correções de rumo e expansões necessárias.
Os resultados das avaliações e providências decorrentes deverão ser amplamente divulgados e debatidos.

3. 4 – Operacionalização do programa
Alem de sua relevância como ferramenta de aprimoramento das organizações educacionais, o Programa de Qualidade, apoiado no modelo da FPNQ
- Fundação do Prêmio Nacional da Qualidade, apresentado no documento “Primeiro Passos para Excelência”, se justifica pelo baixo custo de sua implantação. O primeiro passo seria a alocação de um profissional da equipe da coordenação como líder do Programa.

O investimento inicial se restringirá a aquisição de uma biblioteca básica
referente a qualidade e a um curso de capacitação do coordenador da equipe para utilização do modelo da FPNQ, com duração de dois dias.
A partir da constituição do Comitê e da capacitação do seu Coordenador,
inicia-se a elaboração do programa, de acordo com a proposta apresentada neste trabalho.

PARA CONCLUIR

No Evangelho de João está escrito que “no princípio era o Verbo”.“Princípio”, em grego, é palavra filosófica, que não significa só começo no tempo, mas fundamento, aquilo que é base do que existe.Acho que o autor sagrado não ficaria bravo comigo se eu fizesse uma tradução livre do seu texto para os tempos modernos:
“No princípio é a educação”. Rubens Alves
O que pretendemos demonstrar neste trabalho é que a Qualidade, por ser um fator chave na Era da Informação, passa a ser uma exigência para o desenvolvimento humano sustentado. Para isto, é necessário que as organizações educacionais assumam como verdadeiras as seguintes premissas:
1ª) A prática da Qualidade não é uma opção, mas uma exigência para as escolas comprometidas com a formação do capital humano necessário ao País neste complexo cenário de início do terceiro milênio.
2ª) A escassez de recursos é uma dificuldade, mas não um impedimento para a prática da qualidade.
3ª) A pouca intimidade com ações sistematizadas relacionadas à Qualidade não deve inibir as instituições educacionais, uma vez que existem metodologias e recursos necessários para a montagem de programas de qualidade, independente do nível de desenvolvimento organizacional em que se encontram.

“Comece fazendo o que é possível, quando perceber, estará fazendo o
impossível”, nos ensinou São Francisco de Assis. Não há, portanto, razão para se ter pudor de iniciar modestamente um programa de qualidade. Disposição e boas diretrizes são os alicerces necessários para a construção da escola com qualidade, propulsora de uma sociedade melhor e de pessoas mais felizes.

BIBLIOGRAFIA
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